Детское консультирование

Детское консультирование, или консультирование по проблемам детей и подростков, в подавляющем большинстве случаев напрямую связано с семейным консультированием. Как правило, к консультанту обращаются родители ребенка или взрослые, замещающие их (опекуны, родители приемных и патронатных семей, воспитатели интернатных учреждений). Однако консультирование по проблемам, связанными с детьми, значительно отличается от консультирования взрослых людей.

При консультировании взрослых консультант имеет дело со сложившейся личностью, испытывающей те или иные жизненные трудности, в детском же возрасте, по мнению большинства специалистов, личность только формируется, а ее проблемы, как правило, излагаются со слов взрослых. Кроме того, как отмечалось выше, консультант работает с психически здоровой личностью. И если во взрослом возрасте наличие патологий, как правило, диагностируется, т.е. мы имеем дело со «сложившейся патологией», то в детском возрасте в большинстве случаев отделить норму от патологии весьма затруднительно, так термин «психическое здоровье» относится к уже сложившейся личности. Профессор Б.Д. Карвасавский, уточняя понятие «психическое здоровье», говорит, что оно определяется не только как отсутствие дезадаптации, «срывов» в разные моменты жизни, но и «как способность к постоянному развитию и обогащению личности за счет повышения ее самостоятельности и ответственности в межличностных отношениях, более зрелого и адекватного восприятия действительности, умения оптимально соотнести собственные интересы с интересами группы». Поэтому, в отличие от взрослого консультирования, работая с проблемами детей и подростков, консультант в той или иной мере осуществляет и психокоррекционные мероприятия.

В детском консультировании различают консультирование детей дошкольного, младшего школьного и подросткового возраста. В практике консультирования наиболее часто встречаются следующие варианты проблем детей дошкольного возраста: 1) трудности установления нормальных взаимоотношений с ребенком-первенцем до 2-3 лет (чрезмерная активность ребенка, либо наоборот, пассивность, апатичность, недостатки языкового развития, проблемы когнитивного развития и др.); 2) в семье, где есть старшие дети, не складываются нормальные взаимоотношения; 3) разногласия между супругами по методам воспитания; 4) нежелание ребенка-дошкольника идти в школу; 5) проблемы, связанные с ранним обучением и развитием ребенка; 6) проблемы, связанные с подготовкой ребенка к школе.

Для выявления реальных проблем ребенка, кроме беседы с родителями, необходимо использование психодиагностических методов, соответствующих возрасту ребенка. Очень эффективно использование графических методов. Рисуночная деятельность детей издавна привлекала внимание исследователей как возможный метод изучения внутреннего состояния маленького человека, его способности отражать картину мира, мир своих переживаний. Исследователи детского рисунка подчеркивают, что рисунок ребенка является своего рода рассказом о том, что в нем изображается, и, по существу, не отличается от словесного рассказа. Собственно, это рассказ, выполненный в изобразительной форме, который надо прочитать. Эффективно использование разнообразных игровых практик, а также методов сказкопрофилактики и сказкотерапии. Достоинством сказок в плане диагностики и психокоррекционного развития ребенка заключается в отсутствии в них прямой дидактики, нравоучений, неопределенность места действия и главного героя, образность языка, наличие тайны и волшебства, победы добра и, в конечном счете, психологическая защищенность. Сказка является моделью социализации, вхождения в мир человека. Однако при подборе сказок следует учитывать следующие правила: сказка должна строго соответствовать возрасту ребенка, и даже чуть-чуть отставать; сюжеты сказок должны быть адаптированы к возрасту ребенка и соответствовать современной народной культуре; набор сюжетов сказок должен быть небольшим – 15-20 базовых текстов.

Родители детей младшего школьного возраста чаще всего обращаются за помощью к консультанту для решения таких проблем, как плохая успеваемость, несамостоятельность ребенка, нарушение взаимоотношений со сверстниками и учителями, жалобы на плохой характер ребенка, его плохое поведение (непослушание, ложь, воровство, конфликтность).

Причины плохой успеваемости могут быть объективными и субъективными. К объективным причинам относятся отсутствие у ребенка способности овладевать знаниями из-за психифизиологических проблем, недостаток развития познавательных функций (внимание, память, мышление), неблагоприятная психологическая атмосфера в семье, плохие материальные условия. К субъективным причинам плохой успеваемости относят недостаточной развитие познавательной активности родителей, несформированность у ребенка установки на учебу и др. Эти субъективные причины могут быть следствием того, что: 1) родители сами плохо учились, не любили читать; 2) в семье не формируется ценность овладения знаниями; 3) родители высокомерно относятся к людям вообще и к школе и учителям в частности; 4) в семье нет установки на труд, на приложение усилий для достижения цели;5) учитель начальной школы не проявил внимания к индивидуальности ребенка; 6) родители слабо вовлечены в школьный процесс, не проявляют интереса к школьным заботам. Самостоятельность у детей развивается как своеобразный «аванс доверия» к способности ребенка справляться с чем-либо. Непослушание может быть связано с тем, что взрослые требуют от ребенка «недетских» качеств. Проблема выражается в форме высказываний «не хочу», «не могу», «не буду».

У родителей, имеющих детей-подростков, и у самих подростков возникают следующие проблемы: 1) постоянные конфликты между родителями и детьми по самым разным вопросам; 2) трудновоспитуемость подростков, выражающаяся в вызывающем поведении, нежелании учиться, выполнять свои обязанности, обещания; 3) родители беспокоятся по поводу того, что подросток часто не бывает дома, избегает общения с ними, родители подозревают, что подросток что-то от них скрывает; 4) подросток ничем серьезным, с точки зрения родителей, не занимается, не хочет заниматься своим развитием. Корни этих и многих других проблем подросткового возраста кроются в кризисных явлениях, описанных в разделе 2.2. Консультант должен внимательно разобраться в том, что на самом деле волнует подростка, почему он так себя ведет. Здесь можно использовать различные методы ведения беседы, психодиагностики.

Самым частым видом отклоняющегося поведения среди подростков является уклонение от учебы и работы, практически у стольких же подростков отмечается пребывание в антиобщественно настроенных стихийных группах, уходы из дома и бродяжничество отмечались у 27% подростков с отклоняющимся поведением отмечались уходы из дома и бродяжничество, при этом следует обратить внимание на тот факт, что данное исследование проводилось несколько ранее (1992 год) массовых проявлений беспризорности и раннего бродяжничества нашего времени.

Проявление девиантного поведения в форме уходов из дома, бродяжничества, ставшие символом нашего времени, в подростковой среде имели место в разные периоды как в нашей стране, так и за рубежом. Уход детей их дома зарубежными исследователями изначально трактовался как поведенческое проявление некоей психипатологии. В то же время в ряде зарубежных исследований высказывается противоположная точка зрения: психпатология как универсальное объяснение ухода подростков их дома отвергается.

Побеги нередко начинаются еще в детстве, до начала пубертатного периода. Первые побеги у детей обычно совершаются в страхе наказания или как реакция оппозиции, a пo мере повторения превращаются в «условно-рефлекторный стереотип». За рубежом наиболее обстоятельно побеги у детей и подростков были систематизированы Н. Stutte (I960), который выделил: 1) побеги как следствие недостаточного надзора, в целях развлечения и удовольствия; 2) побеги как реакцию протеста на чрезмерные требования или на недостаточное внимание со стороны близких; 3) побеги как реакцию тревоги из страха наказания у робких и забитых; 4) «специфически-пубертатный побег» вследствие фантазерства и мечтательности и др. [15]

При определенных социальных условиях побеги подростков из дому могут приобретать эпидемический характер. Примерами тому служат массовое беспризорничество в нашей стране в период гражданской войны и послевоенной разрухи, а также в современный период, в США 1929 год – время тяжелого экономического кризиса. Во всех этих случаях подростков из дому гнали голод и нужда. Менее понятным оказалось массовое распространение побегов в США в 60-70-е годы. Как сообщалось в United States News and World Report (24 th April, 1972; 3d September, 1973), если в 1929г., в тяжелый год кризиса, из дому убежало 200 тыс. подростков, то в 1963 г.- 300 тыс., в 1970г. – 600 тыс., а в 1972г. число беглецов достигло почти миллиона! С конца 70-х годов побеги несколько пошли на убыль. Однако число сбежавших из дома девочек стало превышать число беглецов-мальчиков.

В качестве причин массовых побегов в США приводятся безнадзорность, ссоры с родителями, «протест школе, семье, всему образу жизни», поиск приключений и «свободы». Предполагается, что рост числа побегов связан с такими неблагоприятными социальными сдвигами в американской жизни, как рост числа разводов (в 1972 г число разводов в США достигло 33 % от числа заключенных браков), распад «большой американской семьи» с дедушками, бабушками и т. П., которые теперь живут отдельно и не проявляют особого интереса к внукам, постоянные массовые миграции населения из-за безработицы и поиска лучшей работы (в США ежегодно около 20 % населения переезжает в другие города) и, наконец, заполнение почти всего детского досуга телевизором (64 % свободного времени школьника в среднем), что заменило повседневные контакты с родителями и ослабило эмоциональную привязанность к ним. В итоге в США подростки-беглецы («ранэуэйсы») стали социальной проблемой. С этой же проблемой столкнулось и современное российское общество. Беспризорность, безнадзорность и бродяжничество среди детей и подростков в настоящее время находится на уровне гуманитарной катастрофы.

Типологизация побегов. А.Е. Личко, проводя типологизацию побегов из дома, жестко связывает их с психопатологическими проблемами развития личности и выделяет следующие типы побегов у детей:

Эмансипационные побеги. Эти побеги являются у подростков наиболее частыми (45 %) и совершаются, чтобы избавиться от опеки и контроля родных или воспитателей, от наскучивших обязанностей и понуждений и отдаться свободной, веселой, легкой жизни. Начало этих побегов падает в основном на возраст 12-15 лет. Поводом для первого побега нередко являются ссоры, вернее столкновения с родителями или воспитателями интерната. Но не страх перед ними, а жажда освободиться от надзора, надоевшего режима, наскучившего образа жизни толкает к побегу. Эмансипационные побеги часто совершаются с одним – двумя приятелями или таковые приобретаются в процессе самого побега. В 85% этим побегам предшествуют прогулы занятий, в 75% они сочетаются с делинквентностью, в 32% - с алкоголизацией во время побега. Эмансипационный тип побегов наиболее свойствен психопатиям и акцентуациям характера гипертимного и неустойчивого типов.

Импунитивные побеги. (от англ, impunity – безнаказанность). Этот вид побегов составил 26%. Чаще всего первые побеги были следствием жестокого обращения, суровых наказаний, «расправ» со стороны родных или товарищей по интернату. Побегу способствовало положение изгоя или «золушки» в семье, преследования со стороны соучеников в интернате или школе. Подобные побеги обычно совершаются в одиночку. Во время них все поведение подростка строится так, чтобы забыться, отвлечься от тяжкой ситуации, толкнувшей на бегство. Во время повторных побегов уже нередко ищут попутчиков а в репертуаре поведения уже может появиться делинквентность.

Демонстративные побеги. Эти побеги у подростков были следствием реакции оппозиции и наблюдались в 20%. Их первый отличительный признак – обычно относительно небольшой ареал: убегают недалеко или в те места, где надеются быть увиденными, пойманными и возвращенными. В побеге ведут себя так, чтобы обратить на себя внимание окружающих. Причиной таких побегов является стремление привлечь к себе особое расположение близких или вернуть их внимание, утраченное или ослабленное ввиду каких-либо причин (например, болезнь сиблинга или появление отчима). Демонстративные побеги могут начинаться на всем протяжении подросткового возраста – от 12 до 17 лет. Большая их доля падала на представителей истероидного типа (эти побеги были у 10% обследованных истероидов). Изредка демонстративные побеги встречались при лабильном и эпилептоидном типе психопатий и акцентуаций.

Дромоманические побеги. Этот вид побегов и бродяжничества является самым редким в подростковом возрасте (только 9% обследованных подростков-беглецов). Этим побегам предшествует внезапно и беспричинно изменившееся настроение («какая-то скука», «тоска»). Возникает немотивированная тяга к перемене обстановки, в дальние места. В побег пускаются в одиночестве, попутчики отсутствуют или приобретаются случайно. Ареал быстро расширяется от побега к побегу. Во время побега внезапно появляется желание вернуться домой – возвращаются измученные, притихшие, послушные. Причину побега объяснить не в силах, поступка своего стыдятся, и слишком большая настойчивость при расспросах может толкнуть на новый побег. Дромоманические побеги могут сочетаться с дисфориями и расстройствами влечений в виде гиперсексуальности, стремления напиваться пьяными «до отключения», садомазохическими действиями. Некоторые подростки отмечали, что во время таких побегов резко снижается аппетит, они спят гораздо меньше обычного, все время находятся в каком-то необычном, взвинченном состоянии. Дромоманические побеги встречаются при эпилептоидном типе органических и конституциональных психопатий.

Подростки, стремящиеся к уходам из дома («путешественники»), выделяются повышенной готовностью к агрессивному поведению; тенденцией к демонстративности, повышенной эмоциональностью, стремлением быть в центре внимания, что входит в структуру истероидных черт; повышенной вероятностью к совершению немотивированных поступков и снижением субъектности в социальных отношениях.

Консультирование по проблемам подросткового возраста должно быть направлено на формирование идентичности личности, строиться на уважении формирующейся личности. Семья должна приспосабливаться к растущей независимости подростков. При этом необходимо учитывать, что в подростковом возрасте роль семьи ослабевает и возрастает роль сверстников и значимых других.

Контрольные вопросы

1. Какие вопросы рассматриваются в рамках консультирования по проблемам личностного развития?

2. Роль изучения образа жизни клиента в консультировании по проблемам личностного развития. Выбор жизненного пути.

3. В чем заключается укрепление идентичности и формирование личности как субъекта деятельности?

4. В каких случаях применяется консультирование сверстниками. Его значение и эффективность.

5. Задачи профессионального консультирования. Исторический аспект.

6. Виды профконсультаций.

7. Консультирование по проблемам поиска работы и трудоустройства.

8. Профессиональная адаптация. Формирование индивидуального стиля деятельности.

9. Консультирование по вопросам карьеры.

10. Кризисы профессиональной деятельности: особенности консультирования.

11. Значение консультирования по вопросам досуга.

12. Основные направления семейного консультирования.

13. Консультирование семейных пар.

14. Семейное консультирование по проблемам детей и подростков.

15. Консультирование смешанных семей.

16. Особенности детского консультирования.

17. Методы, используемые в консультировании по проблемам детей дошкольного возраста.

18. Основные проблемы, возникающие у родителей детей младшего школьного возраста.

19. Консультирование по проблемам подросткового возраста.

20. Консультирование по проблемам ухода детей из дома.

Основная литература

1. Абрамова, Г.С. Практическая психология: Учебник для студентов вузов / Г.С. Абрамова. - Екатеринбург: Деловая книга, 1999. – 512с.

2. Колесникова, Г.И. Психологическое консультирование / Г.И. Колесникова. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2004. – 288с.

3. Немов, Р.С. Психологическое консультирование: учебник для студ. вузов / Р.С. Немов. М.: ВЛАДОС, 2001.- 528с.

4. Психология труда: Учеб. для студ. ВУЗов / Под ред. Проф. А.В. Карпова. – М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. – 352с.

Дополнительная литература

1. Ананьев, Б.Г. Избранные психологические труды. В 2-х т. / Б.Г. Ананьев.- М.: «Педагогика», 1980. Т.2. – 230с.

2. Ананьев, Б.Г. О проблемах современного человекознания / Б.Г. Ананьев. - М.: Изд-во «Наука», 1977. – 380с.

3. Берковиц, Л. Агрессия: причины, последствия и контроль / Л. Берковиц. - СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2001. - 512с.

4. Божович, Л.И. Проблемы формирования личности / Л.И. Божович. - М.; Воронеж, 1995. – 320с.

5. Брушлинский, А.В. Проблемы психологии субъекта / А.В. Брушлинский. - М., 1994. 320с.

6. Венгер, А.Л. Психологические рисуночные тесты / А.Л. Венгер. - М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2002. – 160с.

7. Выготский, Л.С. Собрание сочинений.: В 6-ти т. / Л.С. Выготский. - М., 1984. - Т.1. 397с.

8. Климов, Е.А. Развивающийся человек в мире профессий / Е.А. Климов. – Обнинск, 1993.

9. Ковалев, В.В. Социально-психиатрический аспект проблемы девиантного поведения у детей и подростков / В.В. Ковалев. // Нарушения поведения у детей и подростков. М., 1981. - С.11-23.

10. Крайг, Г. Психология развития / Г. Грайг. - СПб.: Питер, 2002. - 992с.

11. Личко, А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков / А.Е. Личко. - Л.: Медицина, 1983. - 255с.

12. Маховер, К. Проективный рисунок человека / К. Маховер. - М.: 1996. – 187c.

13. Мерлин, В.С. Лекции по психологии мотивов человека / В.С. Мерлин. – Пермь, 1971. – 124с.

14. Мастерство психологического консультирования / А.А. Бадхен, М.В. Бадхен, С.М. Зелинский и др. / Под дер. А.А. Бадхена, А.М. Родиной. СПб.: «Бреста», 2004. – 183с.

15. Орлов, А.Б. Психология личности и сущности человека: Парадигмы, проекция, практика: Учеб. пособие для студ. псиол. фак. вузов / А.Б. Орлов. – М.: «Академия», 2002. - 272с.

16. Прихожан, А.М. Подросток в учебнике и в жизни / А.М. Прихожан, Н.Н. Толстых – М., 1990. – 125с.

17. Психологическая энциклопедия. 2-е издание / Под ред. Р.Корсини, А.Ауэрбаха. – М, С-Пб.: «Питер». 2003.- 1094с.

18. Реан, А.А. Социальная педагогическая психология / А.А. Реан, Я.Л. Коломинский. - СПб.: ЗАО «Издательство "Питер», 1999. - 416с.

19. Рейснер, М.А. Социальная психология и учение Фрейда / В кн. Овчаренко В.И., Лейбин В.М. Антология российского психоанализа. - М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 1999. Т.I. - С. 470-474.

19. Романова, Е.С. Графические мметоды в психологической лиагностике / Е.С. Романова Е.С., О.Ф. Потемина. – М.: Дидакт, 1992. - 256с.

20. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. –СПб.: ПИТЕР, 1999. – 527с.

21. Сидорова, Н.П. Семьеведение: Учебное пособие для вузов / Н.П. Сидорова. – Хабаровск: ДВАГС, 2006. – 192с.

22. Степанов, С.С. Диагностика интеллекта методом рисуночного теста / С.С. Степанов. - М.: Памятники исторической мысли, 1995. - 83с.

23. Фельдштейн, Д.И. Психология развития личности в онтогенезе / Д.И. Фельдштейн. - М., 1989. 453с.

24. Сыманюк, Э.Э. Психология профессионально обусловленных кризисов / Э.Э. Сыманюк. – М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: НПО «МЭДОК», 2004. – 320с.

25. Энциклопедия социальной работы. В 3-х т. Пер. с англ. – М.: Центр общечеловеческих ценностей. 1993. Т.1. - 480с.

26. Эриксон, Э. Идентичность и кризис: Пер. с англ. / Э. Эриксон. – М.: Прогресс, 1996. 397с.

Приложение 1

Опросник САН

Этот бланковый метод предназначен для оперативной оценки функциональных состояний (самочувствие, активность, настроение).

Испытуемого просят соотнести свое состояние с рядом признаков по многоступенчатой шкале (шкала Осгуда). Оценка производится по 7-балльной шкале (3210123) между тридцатью парами слов противоположного значения, отражающих подвижность, скорость. темп протекания функций (активность), силу, здоровье, утомление (самочувствие), а также характеристики эмоционального состояния (настроение). испытуемый должен выбрать и отметить цифру. наиболее точно отражающую его состояние в данный момент.

При обработке цифры перекодируются следующим образом: индекс 3, соответствующий неудовлетворительному состоянию, низкой активности и плохому настроению, принимается за 1 балл; следующий за ним индекс 2 – за 2 балла; индекс 1 за 3 балла; 0 – 4 балла и так до индекса 3 с противоположной стороны шкалы с позитивной оценкой, который принимается за 7 баллов. При этом необходимо учитывать, что полюса шкалы постоянно меняются: положительные состояния всегда получают высокие баллы, а отрицательные низкие.

По этим приведенным баллам и рассчитывается среднее арифметическое как в целом, так и отдельно по активности, самочувствию и настроению. Например, средние оценки для выборки студентов Москвы равны: самочувствие 5.4; активность – 5.0; настроение 5.1.

Следует отметить, что при анализе функционального состояния важны не только значения отдельных его показателей, но и их соотношение. Дело в том, что у отдохнувшего человека оценки активности, настроения и самочувствия примерно равны. а по мере нарастания утомления соотношение между ними меняется за счет относительного снижения самочувствия и активности по сравнению с настроением.