Психологические и физиологические особенности детей раннего возраста

Психологические:

1. Интенсивность психического развития. За период раннего детства вес ребенка утраивается, он вырастает на 25 см. К концу раннего возраста ребенок владеет всеми основными движениями, тонкими движениями пальцев. Приобретает представления об окружающих предметах, умеет ориентироваться в форме, цвете, величине. Интенсивно развиваются внимание, мышление, память, многие виды деятельности.

2. Высокая пластичность всего организма, легкая обучаемость.

3. Влияние эмоционального состояния ребенка на его развитие. Ребенок тонко реагирует на эмоциональное состояние взрослых.

4. Тесное взаимодействие физического и психического развития. Недостаток движений сказывается на уровне умственного развития малыша; общее ослабление организма приводит к снижению умственной активности; невнимание к мелкой моторики рук приводит к замедлению развития речи; ограничение, сдерживание движений вредит общему развитию.

5. Повышенная ранимость организма ребенка, недостаточная зрелость морфологических и функциональных систем.

6. Врожденная сенсомоторная потребность.

7. Высокая потребность в общении со взрослыми.

8. Процесс развития неравномерный, скачкообразный.

Физиологические особенности высшей нервной деятельности (ВНД):

1. ВНД ребенка раннего возраста характеризуется неуравновешенностью двух основных нервных процессов – возбуждения и торможения. Возбуждение преобладает над торможением. Тормозные процессы формируются постепенно, их целенаправленно надо развивать.

2. Легкость образования условных рефлексов, (но их трудно преобразовывать, изменять).

3. Сравнительно низкая выносливость нервной системы ребенка (очень быстро утомляется от продолжительного действия одного и того же раздражителя).

4. Недостаточная подвижность нервных процессов.

5. В поведении ребенка очень много широко развитых реакций..

6. В виду недостаточного развития второй сигнальной системы (речи) у детей преобладающее значение имеют раздражители первой сигнальной системы (образы).

Первые годы жизни имеют очень большое значение для дальнейшего развития человека. В этот период происходит развитие всех специфических для человека свойств, начало формирования личности человека. Научные труды ученых о высшей нервной деятельности (Сеченова, Павлова, Бехтерева) и психологов (Выготского, Леонтьева, Запорожца) о ведущей роли деятельности, воспитания и обучения помогли решить вопрос о начале воспитания и обучения ребенка.

Врожденные особенности, уровень зрения, нервной системы имеют определенное значение для развития ребенка. Ход психического развития ребенка определяется социальными условиями его жизни. Поскольку условные рефлексы и привычки на базе безусловных рефлексов начинают формироваться с первых дней жизни ребенка под влиянием окружающих условий, то и воспитание, как целенаправленное воздействие на процесс нервно-психического развития, должно начинаться с первых дней жизни. Своевременное общее развитие в период раннего детства имеет большое значение для дальнейшего развития ребенка, и отставание в развитии тяжело компенсируется в дальнейшем.

Несвоевременное начало или неправильно организованное воспитание могут привести:

- к замедлению темпа развития;

- к недоразвитию эмоциональной сферы ребенка;

- оказать отрицательное влияние на физическое развитие и здоровье ребенка;

- привести к закреплению отрицательных форм поведения;

- вызвать переутомление нервной системы;

- вызвать госпитализм – это совокупность отрицательных воздействий, оказывающая тормозное влияние на физическое и психическое развитие ребенка. (например, бывает у детей, которые воспитываются в Домах малютки).

13. Адаптация (от лат. - приспособлять) - в широком смысле - приспособление к изменяющимся внешним и внутренним условиям.

Адаптацию в условиях дошкольного учреждения нужно рассматривать процесс вхождения ребенка в новую для него среду и болезненное привыкание к ее условиям.

Биологическая адаптация – перестройка физиологических систем организма, обеспечивающая целесообразное приспособление к изменившимся условиям жизни.

Социальная адаптация – способность изменить свое поведение в зависимости от новых социальных условий.

Поступление в ДУ представляет для ребенка значительные трудности. Многие дети становятся беспокойными, плаксивыми, капризными, замкнутыми. Тревожное состояние, эмоциональная напряженность в связи с отсутствием близких людей, изменение бытовой обстановки, привычных условий и ритма жизни, функциональная незрелость – затрудняют приспособление детского организма к новым условиям жизни. Также изменяется и социальное положение ребенка: в семье он был в центре внимания, общался в кругу немногих людей, а в ДУ он стал членом детского коллектива на равных условиях. Все это приводит к ломке стереотипов, требует адаптации.

Различают следующие степени адаптации:

1. легкая адаптация:
- временное нарушение сна (нормализуется в течение 7-10 дней);
- аппетита (норма по истечении 10 дней);
- неадекватные эмоциональные реакции (капризы, замкнутость, агрессия, угнетенное состояние и т.д.), изменения в речевой, ориентировочной и игровой активности приходит в норму за 20-30 дней;
- характер взаимоотношений со взрослыми и двигательная активность практически не изменяются;
- функциональные нарушения практически не выражены, нормализуются за 2-4 недели, заболеваний не возникает. Основные симптомы исчезают в течение месяца (2-3 недели нормативно).
2. Средняя адаптация: все нарушения выражены более и длительно: сон, аппетит восстанавливаются в течение 20-40 дней, ориентировочная деятельность (20 дней), речевая активность (30-40 дней), эмоциональное состояние (30 дней), двигательная активность, претерпевающая значительные изменения, приходит в норму за 30-35 дней. Взаимодействие со взрослыми и сверстниками не нарушается. Функциональные изменения отчетливо выражены, фиксируются заболевания (например, острая респираторная инфекция).
3. Тяжелая адаптация (от 2 до 6 месяцев) сопровождается грубым нарушением всех проявлений и реакций ребенка. Данный тип адаптации характеризуется снижением аппетита (иногда возникает рвота при кормлении), резким нарушением сна, ребенок нередко избегает контактов со сверстниками, пытается уединиться, отмечается проявление агрессии, подавленное состояние в течение долгого времени (ребенок плачет, пассивен, иногда происходит волнообразная смена настроения). Обычно видимые изменения происходят в речевой и двигательной активности, возможна временная задержка в психическом развитии. При тяжелой адаптации, как правило, дети заболевают в течение первых 10 дней и продолжают повторно болеть в течение всего времени привыкания к коллективу сверстников.
4. Очень тяжелая адаптация: около полугода и более. Встает вопрос, – стоит ли ребенку оставаться в детском саду, возможно, он «несадовский» ребенок.
Факторы, определяющие длительность адаптации:

- возраст ребенка;
- состояние здоровья;
- уровень развития;
- характеристика нервной системы;
- умение общаться с взрослыми и сверстниками;
- сформированность предметной и игровой деятельности;
- приближенность домашнего режима к режиму детского сада.

Меры, облегчающие адаптацию.
Необходимо заранее готовить ребенка к поступлению в детское учреждение.
Для родителей:
1. Провести первое знакомство родителей и ребенка с ДУ:
- прийти на детский праздник; проконсультироваться у психолога; посетить занятия; пройти с экскурсией по ДУ; посетить «День открытых дверей».
2. Приходя в детский сад, желательно познакомится с группой, куда будет ходить ребенок, с сотрудниками, работающими там.
3. В адаптационный период нежелательно разрушать любые привычки, в том числе и вредные (например, если ребенок сосет палец, не засыпает без соски или пения и т.п.), так как это осложнит приспособление к новым условиям. На момент поступления в детский сад необходимо предупреждать воспитателя о «особых» привычках ребенка, если таковые имеются.
4. Необходимо тренировать у ребенка систему адаптационных механизмов, приучать его к ситуациям, в которых требуется менять формы поведения.
5. Нужно придерживаться режима дня максимально приближенного к режиму в ДУ.
6. Готовится к посещению сада лучше вместе. Ребенок будет более заинтересован посещением ДОУ, если родители, покупая необходимые вещи, будут привлекать и ребенка.
7. Накануне первого посещения детского сада необходимо напомнить малышу, что завтра он идет в группу, и ответить на все вопросы.
8. Рекомендуется укороченный день. Адаптация детей в основном начинается в летний оздоровительный период (этот этап самый рациональный), когда малыши большую часть времени проводят на прогулке, что способствует более легкой адаптации, так как дети имеют больше возможности находиться в привычной, естественной обстановке: играть с песком, водой, которые являются прекрасными психопрофилактическими средствами.
9. Первые несколько дней (приблизительно неделя, иногда до трех недель) желательно присутствие родителей в группе, на прогулке вместе с ребенком, т.к. с мамой ребенок чувствует себя уверенно и спокойно. Мама может помочь мне одеть других детей, принять участие в игре, участвовать в процессе кормления своего дитя, других ранимых малышей. В это время (период адаптации) пребывание ребенка в детском саду укорочено. Игры и игрушки вызывают у ребенка острый интерес. Любознательность и активность побуждают его ненадолго отлучиться от мамы для игры. При этом малыш иногда недалеко уходит от мамы, постоянно возвращается за эмоциональной «подпиткой». Здесь советуем маме отпускать малыша, одновременно следить за его безопасностью, своевременно откликаться на его призывы. Сначала проявления самостоятельности очень не долговременны, но постепенно малыш все дальше отходит от мамы, добровольно принимает участие в играх со мной, другими детьми и чужими мамами.
10. Важно избегать обсуждения при ребенке волнующих проблем, связанных с детским садом.
11. Необходимо подчеркивать, что ребенок по-прежнему дорог и любим.
12. Вежливое и приветливое обращение родителей к сотрудникам детского сада расположит ребенка к общению с ними.
Выработка единых требований к поведению ребенка, согласование воздействий на него дома и в ДУ – важнейшее условие, облегчающее ему адаптацию к перемене в образе жизни.

14. Режим является важнейшим условием успешного физического воспитания.

Под режимом понимается научно обоснованный распорядок жизни, предусматривающий рациональное распределение во времени и последовательность различных видов деятельности и отдыха.

Режим детской жизни — это рациональное, четкое чередование бодрствования, сна, пи­тания, различных видов деятельности, повторяющихся ежедневно в определенной последовательности.

Многократное повторение одних и тех же действий в течение дня, по возможности в одной и той же обстановке, в определенной последовательности, облегчает формирование условнорефлекторных связей, способствует тонкой дифференцировке. При этом любая деятельность и переход от одной деятельности к другой осуществляются без особого напряжения, с меньшей затратой энергии. Постоянный режим содействует выработке многих рефлексов «на время». Это облегчает взаимодействие различных систем организма. Особенно быстро приспосабливается к ритмичной работе вегетативная нервная система, обеспечивающая процесс обмена в организме.

Правильно составленный режим дня имеет большое гигиеническое и педагогическое значение. Ежедневно повторяясь, он приучает организм ребенка к определенному ритму, обеспечивает смену деятельностей (игровой, учебной, трудовой), тем самым предохраняет нервную систему детей от переутомления.

Режим помогает воспитать у дошкольников нравственные качества и привычки: детей учат быть организованными и дисцип­линированными, уметь уложиться в отведенное для разных видов деятельности время. Точное выполнение режима воспитывает у детей чувство времени, они начинают его ценить.

Воспитательное значение режима заключается в том, что в процессе часто повторяющихся действий в определенное время и в определенной последовательности ребенок легче овладевает многими, наиболее целесообразными бытовыми, культурно-гигиеническими, трудовыми навыками; эти навыки автоматизируются, и внимание ребенка освобождается для другой, более сложной деятельности. Вместе с тем ребенку предоставляется возможность действовать самому, что развивает такие важнейшие качества личности, как самостоятельность, активность, инициатива.

Твердый режим является обязательным условием упорядоченной, четкой работы персонала группы и учреждения в целом. Он содействует лучшей организации детей.

Таким образом, режимные требования, установленные в соответствии с задачами воспитания и возрастными особенностями дошкольников, способствуют воспитанию здоровых, бодрых, дея­тельных и дисциплинированных детей и позволяют успешно ре­шать задачи всестороннего развития и подготовки их к школе.

Рациональный режим строится на основе:

1) оптимального соотношения бодрствования и сна, во время которого происходит перераспределение функций между участками коры головного мозга, переработка полученной информации;

2) соотношения умственной и физической нагрузок, учета ритма пищеварения.

3) Возрастные особенности высшей нервной деятельности: изменение предела работоспособности клеток коры головного мозга определяет общее количество часов и продолжительность отрезков сна и бодрствования.

4) Возрастные особенности в работе пищеварительной системы, которые регламентируют количество кормлений в течение суток.

5) Индивидуальные особенности: детям с возбудимой и слабой нервной системой нужно спать больше, отдыхать чаще.

6) Возрастные потребности в движениях: суточное количество движений (при ходьбе, беге, прыжках и др.) составляет у 3-летних детей 10—19 тыс. шагов, у 7-летних—14—25 тыс. шагов.

Требования к режиму дня определяются психофизиологическими особенностями возраста, задачами воспитания, окружающими условиями.

1. Основное требование к режиму — учет возрастных особенностей детей. В младших группах больше времени отводится на сон, одевание, раздевание, умывание и т. д. В старших группах в связи с возросшей самостоятельностью детей на бытовые процессы требуется значительно меньше времени и соответственно больше уделяется на игры и другие виды деятельности.

2. В процессе выполнения режима необходимо учитывать состояние здоровья детей, уровень их психического развития. Детям ослабленным или перенесшим заболевание увеличивается время на сон, пребывание на воздухе; вносятся необходимые изменения и в содержание воспитательно-образовательной работы.

3. Следующее требование — постоянство режима: вовремя есть, заниматься, играть, спать. Оно способствует выработке у детей устойчивого динамического стереотипа, приучает к порядку, дис­циплинированности.

4. Неотъемлемой чертой режима является ритмичность. Ритмичность режима обусловлена ритмичностью природных явлений, ритмичностью деятельности организма, которая проявляется в чередовании бодрствования и сна, изменении температуры тела (повышении к вечеру и понижении к утру), в ритме дыхания, сердечных сокращений, в ритме работы пищеварительного тракта и т. д.

5. При составлении режима учитывается время года. Так, в летний период увеличивается время для пребывания детей на свежем воздухе, их поднимают утром раньше, а вечером укладывают спать позже.

6. Необходимо учитывать также длительность пребывания детей в детском саду. В садах с 12—24-часовым пребыванием во второй половине дня больше времени отводится на игры, на прогулку.

7. Режим должен учитывать и время работы родителей.

15. В группах раннего возраста организуются следующие режимные процессы: прием детей, утренняя гимнастика, гигиенические процедуры, прием пищи, прогулка, сон, постепенный подъем. При составлении и назначении режимов дня детей раннего возраста необходимо учитывать следующее:

1. Возможная длительность бодрствования каждого ребенка определяется пределом работоспособности его нервной системы.

2. Количество часов сна в сутки, продолжительность каж­дого дневного периода сна обеспечивают своевременное и пол­ное восстановление затраченной энергии, правильный ритм работы и отдыха нервной системы.

3. Ритм кормления должен быть согласован с ритмом бодр­ствования и сна.

При организации и проведении режимных процессов важно соблюдать определенные правила:

1. Предложения ребенку идти спать, есть и др. должны со­впадать с его потребностями. Это возможно, если точно выпол­няется режим, осуществляются наблюдения за поведением малыша с целью определения его состояния.

2. Необходимо создавать условия, которые исключат непри­ятные ощущения у ребенка. Условные связи у маленьких де­тей образуются легко и быстро. И если однажды малыш был чем-то огорчен, то он в дальнейшем будет к этому относиться негативно (плотно сжимать губы при виде ложки, хотя и хочет есть, кричать во время умывания или купания).

3. При введении новой пищи, новой процедуры (обливание) приучать ребенка к ним следует постепенно, создавая установ­ку на действие.

4. Организуя процедуру после игры или какой-либо деятель­ности, малышей готовить к этому надо постепенно, используя слово, соответствующую обстановку.

5. Начинать режимный процесс следует тогда, когда нервная система ребенка находится в спокойном состоянии. Ничего нельзя делать в момент плача, возбуждения малыша.

6. Осуществлять индивидуальные подходы к детям, учиты­вая особенности поведения и уровень развития каждого ребен­ка. Нельзя обращаться ко всем детям сразу с предложением есть, показывать им, как надо держать ложку и др.

7. С первых месяцев жизни малыша все свои действия, а за­тем и ребенка взрослый сопровождает соответствующими сло­вами. Это настраивает ребенка на предстоящее, вызывает к нему интерес.

8. Во время каждого режимного процесса необходимо при­влекать детей к активному участию в посильном для них деле. Это создает положительное эмоциональное отношение к про­исходящему, способствует формированию навыков самообслу­живания.

9. Не следует допускать, чтобы ребенок долго ждал каких-либо действий. Все процессы в дошкольном учреждении про­водятся так, чтобы малышу не надо было ждать (когда другие дети будут готовы идти гулять или др.).

10. Необходимо соблюдать постоянство требований к ребен­ку, методики организации режимных процессов и единство методических приемов со стороны всех взрослых, причастных к воспитанию малыша.

11. Важно осуществлять принцип постепенности при орга­низации режимных процессов в дошкольном учреждении.

16. Дошкольное детство 3- 6-7 лет (до поступления в школу)После раннего детства следующий возрастной этап - дошкольный возраст. Он также делится на несколько более мелких этапов: младший, средний, старший дошкольный возраст. В дошкольных учреждениях согласно этой дошкольного периодизации образованы возрастные возраста группы: младшая, средняя, старшая.

Начало дошкольного возраста принято соотносить с кри­зисом 3 лет. А так как качественной характеристикой каждо­го кризиса является появление новообразований, то стоит разобраться, какие же новообразования появляются у ребен­ка к 3 годам жизни. К этому времени, если развитие в раннем возрасте проходило нормально, а воспитание учитывало за­кон амплификации, ребенок вырос примерно до 90-100 см, увеличился в весе (его вес теперь может быть примерно 13-16 кг). Он стал более ловким, легко бегает, прыгает, правда сразу на двух ногах и не очень высоко, мяч ловит сразу двумя руками и крепко прижимает его к груди, но в 2 года он и это­го не умел! Физически ребенок явно стал крепче. Конечно, теперь забота о здоровье и дальнейшем физическом разви­тии малыша не менее актуальна, но он стал самостоятель­нее, его движения отличаются большей координацией и уве­ренностью. Физическое развитие детей в дошкольном воз­расте уже не столь стремительно, как было в раннем возрасте. Это закономерно, так как теперь для растущего организма необходимы укрепление костной системы, мышц, ритмич­ное функционирование всех жизненно важных систем орга­низма. Природа мудро стабилизирует темп развития, гото­вясь к следующему «скачку», который произойдет в 6-7 лет.

Физическое развитие ребенка по-прежнему связано с умственным. Однако в раннем возрасте оно как бы вело за собой все другие стороны развития. В дошкольном же воз­расте физическое развитие становится необходимым усло­вием, фоном, на котором успешно происходит разносто­роннее развитие ребенка. А вот умственное, эстетическое, нравственное, т.е. сугубо социальное, развитие набирает высокий темп. (Это не означает, что физическое развитие лишено социальности.)

Дошкольник активно познает окружающий его мир, хо­чет разобраться, понять наблюдаемые явления, события. В этот период активно развиваются память, мышление, речь, воображение. При хорошо организованной педагоги­ческой работе дети овладевают понятиями, приобретают спо­собность к умозаключениям, обобщениям. П.Я.Гальперин отмечал, что «на основе поэтапной методики мы получили в 6-7 лет (и даже в 5 лет)...умственные действия и понятия, которые по общепринятым стандартам отвечают уровню мышления в подростковом возрасте...». Эти данные гово­рят о высокой обучаемости детей дошкольного возраста, а также о том, что потенциальные способности, к сожалению, часто остаются неразвитыми.

Живость ума, любознательность, хорошая память по­зволяют дошкольнику без особого труда накапливать та­кую массу информации, которая в последующие периоды жизни вряд ли повторится. Более того, дети демонстриру­ют способность усваивать не только разрозненные знания, но систему знаний. И если, как отмечал Л. С. Выготский, до 3 лет ребенок учится по «собственной» программе (в том смысле, что малыш пока еще не может удерживать и воспринимать систему знаний и следовать за мотивом взрослого в обучении его), то после 3 лет мышление дош­кольника уже достаточно готово к пониманию причинно-следственных связей и зависимостей, правда если они пред­ставлены в наглядно-образной форме. Мышление детей конкретно, считают ученые, если им даются конкретные, отрывочные, разрозненные знания. Но если давать знания о простейших связях и зависимостях, дошкольники не только усваивают их, но и используют в своих рассужде­ниях, умозаключениях. «Если человек появился на Земле, значит, его создал Бог», - глубокомысленно заявляет 5-летний ребенок. Или такие высказывания: «Мужчины ро­жать детей не могут. А нужны они, чтобы женщинам по­могать. Например, носить тяжелые вещи», «Ну как таким маленьким сердцем можно так сильно любить свою се­мью?!»

Любознательность стимулирует ребенка к исследова­тельской деятельности, экспериментированию (Н. Н. Поддьяков), к обращениям с вопросами к взрослым. По ха­рактеру вопросов можно судить, на каком уровне разви­тия находится ребенок. Первые вопросы дошкольника свя­заны с желанием обозначить окружающий его мир. Поэтому вопросы детей чаще всего начинаются с вопро­сительного слова («Что, кто это?», «Как это называется?»). Подобные вопросы, конечно, возникают и позднее при встрече с каждым новым предметом, явлением, объектом (как, впрочем, бывает и у взрослого человека). Но в это время-период «что и кто» - еще нет вопросов, касающих­ся причинных связей и зависимостей. И лишь позже, при­мерно в 4-5 лет, начинают появляться вопросы с важным вопросительным словом как? («Как это сделать?») и, нако­нец, со словом почему? («Почему солнце светит?», «Почему бабушка плачет?», «Почему вода в море соленая?» и т. п.). От тысяч почему? взрослые часто устают, но эти вопросы свидетельствуют о пытливости детского ума, о желании ре­бенка познавать. Если же взрослые не реагируют должным образом на его вопросы, познавательный интерес постепен­но снижается и сменяется безразличием. Однако замечатель­ной особенностью дошкольного детства является то, что интерес к познанию, любознательность носят достаточно устойчивый характер. И взрослые должны очень «поста­раться», чтобы снизить этот интерес. К сожалению, порой им это удается!

Среди объектов социального мира, которые познает ре­бенок, находится и он сам. Дошкольник проявляет интерес к себе, к своему организму, к своему полу, к своим чувствам, переживаниям. Психологи называют это развитием само­сознания. К старшему дошкольному возрасту ребенок уже довольно много знает о себе, умеет управлять собственны­ми чувствами и поведением, что способствует появлению произвольности поведения.

В дошкольном возрасте у ребенка развивается вообра­жение. Материалом для воображения служат знания об окружающем, которые он приобретает. Правда, многое зависит от того, как эти знания усваиваются - только пу­тем запоминания или образно, зримо, осознанно. И хотя воображение малыша значительно беднее воображения взрослого человека, для развивающейся личности это бо­гатый «строительный» материал, из которого возводится здание интеллекта и эмоций.

Всем известно, что дошкольники любят фантазировать, придумывать, что-то воображать. Кажется, их фантазиям нет предела! «Я не Лиза, я Пакахонтас» - заявляет девочка. Через минуту обращаешься к ней как к Пакахонтас и слы­шишь: «Нет, я уже не Пакахонтас, я Герта». И так постоян­но. Ребенок постоянно пребывает в мире привлекающих его образов; рисует, придумывает свои песни и т.п. Это очень хорошо и полезно для развития творческой личности. «Творческий ребенок, творческая личность, - пишет Н.Н.Поддьяков, - это результат всего образа жизни до­школьника, результат его общения и совместной деятель­ности со взрослым, результат его собственной активности».

Дети активно расширяют собственный запас слов и, что очень важно, задумываются над их значением, пытаются объяснять смысл новых для них слов («Что такое абажур? - Это человек, которого обожают!», «И почему она такая горючая - все горюет и горюет»!). Словотворчество, свой­ственное дошкольнику 4-5 лет, служит показателем нор­мального развития и в то же время свидетельствует о при­сутствии в маленьком человеке творческого начала.

Достижением дошкольного возраста является развитие разных видов деятельности: игровой, художественной, тру­довой. Начинает развиваться учебная деятельность. Конеч­но, главной, ведущей деятельностью является игра. По срав­нению с тем, как играл ребенок в раннем возрасте, можно отметить, что игра стала разнообразнее по сюжету, по ро­лям. Теперь она гораздо длительнее. Ребенок отражает в игре не только то, что видит непосредственно в своем ок­ружении, но и то, о чем ему читали, что он услышал от сверстников и старших детей и т.п. Игра удовлетворяет потребность детей в познании мира взрослых и дает воз­можность выражать свои чувства и отношения.

В 3 года малыш с удовольствием выполняет трудовые поручения, стремится помогать старшим во всех их домаш­них делах: мытье посуды, уборке, стирке. Известное «Я сам!» может перерасти в желание трудиться, но может и погаснуть, и превращение не состоится. Это зависит от от­ношения взрослых к проявлениям у ребенка самостоятель­ности. Но дошкольник способен к трудовому усилию, ко­торое может проявляться в самообслуживании (сам одева­ется, сам ест), в уходе (под руководством взрослого) за растениями и животными, в выполнении поручений. Появ­ляется и интерес к умственному труду. Постепенно фор­мируется готовность к обучению в школе.

Качественно меняется характер развития эмоциональной сферы. Л.С.Выготский отмечал, что к 5 годам происходит «интеллектуализация чувств»: ребенок становится способен к осознанию, пониманию и объяснению собственных пере­живаний и эмоционального состояния другого человека.

Существенно изменяются отношения со сверстниками. Дети начинают ценить общество друг друга за возможность вместе играть, делиться мыслями, впечатлениями. Они учат­ся справедливо решать конфликты; проявляют друг к дру­гу доброжелательность. Возникает дружба. Чаще всего дру­жат между собой дети одного пола, но иногда можно на­блюдать и случаи симпатии и дружеского расположения между мальчиками и девочками. Наряду с положительны­ми проявлениями встречаются и недоброжелательность, иногда грубость, нежелание общаться. Исследователи от­мечают и такое явление, как ложь. Конечно, причины воз­никновения лжи различны, но чаще всего они бывают свя­заны с неправильным воспитанием и поведением взрослых, которым малыш подражает.

Развивается чувство собственного достоинства, которое иногда проявляется в повышенной обидчивости и порой служит причиной ссор между детьми. Но в то же время это важное чувство, которое сослужит ребенку хорошую служ­бу в более старшем возрасте.

Ребенок по своей природе оптимистичен и весел. Но к 5 годам, как показывают исследования, далеко не все дети обладают оптимистическим мироощущением. А это может быть связано и с неудовлетворением потребности в призна­нии, в самоутверждении.

С течением времени ребенок становится все более само­стоятельным. У него формируется способность к проявле­нию волевых усилий для достижения желаемой цели.

Дошкольник осваивает формы выражения своего отно­шения к взрослым и детям. У него ярче и осознаннее прояв­ляется привязанность к близким людям, к своей семье. Воз­никает новая форма общения, которую психологи называ­ют внеситуативно-личностной. Ребенок начинает ориен­тироваться на других людей, на ценности в их мире. Усваивает нормы поведения и взаимоотношений. Для него уже важно как общество взрослых, так и общество детей, поскольку каждое из них по-своему обогащает его соци­альный опыт.

Так, к концу дошкольного возраста социальный опыт ребенка «многоцветен», и в нем отражается характер воспитания в первые 6-7 лет жизни. Но дошкольник остается открытым добру и способен следовать добру, а его отри­цательные проявления пока еще не носят неизменно устой­чивой формы.

17. В Уставе Всемирной организации здравоохране­ния (ВОЗ) говорится, что здоровье - это не только отсутствие болезней или физических дефектов, но и полноценное физическое, психическое и социальное благополучие.

Физическое, духовно-психическое и социальное здоровье человека – эти компоненты являются мерилом здоровья.

Физическое здоровье подразумевает отсутствие у человека не только заболеваний, но и любых морфологических и функциональных нарушений в организме.

Духовно-психическое здоровье – это состояние благополучия, при котором человек может реализовать свой собственный потенциал, справляться с обычными жизненными стрессами, продуктивно и плодотворно работать, а также вносить вклад в жизнь своего сообщества.

Социальное здоровье – это хорошее самочувствие человека в обществе, в коллективе, семье, реальных жизненных обстоятельствах.

Т.о., здоровье – это гармония всех компонентов, его составляющих.

Действительно, здоровье человека начинается в детстве. Точнее сказать, здоровье человека закладывается задолго до появления ребенка на свет и формируется в период детства. Во все времена считалось, что здоровье детей является показателем состояния физического и нравственного здоровья общества в целом. К сожалению, нынешнее состояние здоровья детей имеет целый ряд негативных тенденций. Согласно исследованиям специалистов, 75 % болезней взрослых заложены в детстве. Если двадцать пять лет назад рождалось 20 – 25 % ослабленных детей, то сейчас число «физиологически незрелых» новорожденных утроилось. Заболеваемость новорожденных за последние пять лет возросла почти в 2 раза. Растет число детей, родившихся недоношенными. Начиная с 1985 года, отмечается увеличение частоты врожденных аномалий и рост детской смертности. Рождение здорового ребенка стало редкостью.

В дошкольном детстве закладывается фундамент здоровья ребенка, происходит его интенсивный рост и развитие, формируются основные движения, осанка, а также необходимые навыки и привычки, приобретаются базовые физические качества, вырабатываются черты характера, без которых не возможен здоровый образ жизни.

На современном этапе проблема профилактики здоровья детей является одной из самых актуальных. Перед нами, взрослыми, стоит очень важная задача: воспитать человека XXI века – человека здорового физически, нравственно и духовно, человека разносторонне развитого.

От того, насколько успешно удастся сформировать и закрепить навыки здорового образа жизни у детей, зависит в последующем реальный образ жизни и здоровье человека.

Забота о здоровье ребенка и взрослого человека стала занимать во всем мире приоритетные позиции. Задача воспитания здорового ребенка является главной в работе любого УДО. Здоровый и развитый ребенок обладает хорошей сопротивляемостью организма к вредным факторам среды и устойчивостью к утомлению, социально и физиологически адаптирован.

23. Функции игры: социокультурная, развивающая, воспитательная, обучающая, коммуникативная, диагностическая, коррекционная, психотерапевтическая, развлекательная.

В современной педагогической теории игра рассматри­вается как ведущий вид деятельности ребенка-дошкольника. Ведущее положение игры определяется не количеством времени, которое ребенок ей посвящает, а тем, что она удовлетворяет его основные потребно­сти; в недрах игры зарождаются и развиваются другие виды деятельности; игра в наибольшей степени способствует пси­хическому развитию. Рассмотрим эти положения.

В игре находят выражение основные потребности ребен­ка-дошкольника. Прежде всего, как уже говорилось выше, ребенку свойственно стремление к самостоя­тельности, активному участию в жизни взрослых. По мере развития ребенка расширяется осоз­наваемый им мир, возникает внутренняя потребность уча­ствовать в такой деятельности взрослых, которая в реаль­ной жизни ему недоступна. В игре ребенок берет на себя роль, стремясь подражать тем взрослым, образы которых сохра­нились в его опыте. Играя, ребенок действует самостоятель­но, свободно выражая свои желания, представления, чувства. В отличие от повседневной жизни, где его постоянно учат, оберегают (не бегай, не упади, мой руки, не выдумывай), в игре ребенок может все: плыть на корабле, лететь в космосе, учить учеников в школе и т.п. Таким образом, малыш, как указывал К. Д. Ушинский, «пробует свои силы», проживая, ту жизнь, которая ему предстоит в будущем.

Ребенку первых лет жизни свойственна потребность в познании окружающего мира, на­званная психологами ненасыщаемой. Детские игры во всем их многообразии предоставляют ему возможность узнавать новое, размышлять над тем, что уже вошло в его опыт, вы­ражать свое отношение к тому, что является содержанием игры. Справедливы слова Н. К. Крупской об игре как «се­рьезной форме учения».

Ребенок - существо растущее и развивающееся. Движе­ния - одно из условий его полноценного роста и развития. Потребность в активных движениях удовлет­воряется во всех видах игр, особенно в играх подвижных и дидактических с такими игрушками, как бильбоке, настоль­ным крокетом, мячом и др. В сюжетных играх в распоря­жении детей находятся автомобили, каталки, коляски, по­буждающие их к разным движениям. Большими возмож­ностями для стимуляции двигательной активности, совершенствования качества движений обладают различные строительно-конструктивные материалы (крупный и мелкий строительные материалы, разного рода конструк­торы, снег, песок и др.).

Очень велики возможности игры в удовлетворении при­сущей ребенку потребности в общении. В усло­виях дошкольного учреждения обычно складываются иг­ровые группы, объединяющие детей по общим интересам, взаимным симпатиям. В силу особой привлекательности игры дошкольники оказываются в ней способными к боль­шей сговорчивости, уступчивости, терпимости, чем в дей­ствительной жизни. Играя, дети вступают в такие отноше­ния, до которых в других условиях еще «недоросли», а имен­но: в отношения взаимного контроля и помощи, подчинения, требовательности. Наличие таких отношений говорит о том, что играющая группа становится «играющим коллективом» (А.П.Усова).

В недрах игры зарождаются и дифференцируются (выде­ляются) другие виды деятельности (труд, учение). По мере развития игры ребенок овладевает компонентами, присущи­ми любой деятельности: учится ставить цель, планировать, добиваться результата. Затем он переносит эти умения в дру­гие виды деятельности, прежде всего в трудовую.

Являясь ведущей деятельностью, игра в наибольшей сте­пени способствует формированию новообразований ребенка, его психических процессов, в том числе воображения. Од­ним из первых, кто связал развитие игры с особенностями детского воображения, был К.Д.Ушинский. Он об­ратил внимание на воспитательную ценность образов во­ображения: ребенок искренне верит в них, поэтому, играя, испытывает сильные неподдельные чувства.

Детские игры чрезвычайно многообразии по содержанию, ха­рактеру, организации, поэтому точная классификация кх затруд­нительна. Так, Е.А.Аркин классифицирует игры в соответствии с их содержанием (военные, на бытовые темы, производственные). П.Ф.Лесгафт положил в основу классификации возрастной принцип, хоть и разделяет игры на "семейные" или "имитационные" и школьные, которые имеют четко определенную форму, цели, прави­ла. Наиболее часто в педагогике имеет место разделение игр на 2 большие группы: творческие игры и игры с правилами Творческие проявления детей в играх разнообразны: от придумывания сюжета и содержания игры, поиска путей реа­лизации замысла до перевоплощения в ролях, заданных ли­тературным произведением. В зависимости от характера творчества детей, от игрового материала, используемого в играх, творческие игры делятся на режиссерские, сюжетно-ролевые, театрализованные, игры со строительным материалом.

Игры с правилами - особая группа игр, специально со­зданных народной или научной педагогикой для решения определенных задач обучения и воспитания детей. Это игры с готовым содержанием, с фиксированными правилами, яв­ляющимися непременным компонентом игры. Обучающие задачи реализуются через игровые действия ребенка при выполнении какого-либо задания (найти, сказать наоборот, поймать мяч и т. п.).

В зависимости от характера обучающей задачи игры с правилами делятся на две большие группы - дидакти­ческие и подвижные игры, которые, в свою очередь, классифицируются с учетом разных оснований.

(Д.З. Менджерицкая, Т.Л.Маркова и др.) Новая классифи­кация детских игр, разработанная С.Л. Новоселовой, В основе классификации лежит представ­ление о том, по чьей инициативе возникают игры (ребенка или, взрослого).

Выделяют три класса игр:

1) игры, возникающие по инициативе ребенка (детей), - само­стоятельные игры:

игра-экспериментирование; самостоятельные сюжетные игры:

- сюжетно-отобразительные,

- сюжетно-ролевые,

- режиссерские,

- театрализованные;

2) игры, возникающие по инициативе взрослого, который вне­дряет их с образовательной и воспитательной целями: игры обучающие:

- дидактические,

- сюжетно-дидактические,

- подвижные;

досуговые игры:

- игры-забавы,

- игры-развлечения,

- интеллектуальные,

- празднично-карнавальные,

- театрально-постановочные;

3) игры, идущие от исторически сложившихся традиций этно­са (народные), которые могут возникать по инициативе как взрос­лого, так и более старших детей:

традиционные или народные (исторически они лежат в ос­нове многих игр, относящихся к обучающим и досуговым).

24. Режиссерские игры являются разновидностью творческих игр, в которых есть мнимая или воображаемая ситуация и участники, роли, которые «исполняют» игрушки, предметы. Ребенок в этой игре проявляет творчество и фантазию, придумывая содержание игры, определяя ее учас­тников.

Их возникновение тесно связано с развитием в ран­нем возрасте предметно-игровой деятельности, а затем отобразительной и сюжетно-отобразительной игры. Следующий этап - воз­никновение индивидуальных и совместных сюжетно-ролевых игр. Для развития совместных форм сюжетно-ролевых игр решающее значе­ние имеет способность ребенка вступать в отношения со сверстни­ками, общаться с ними, договариваться и пр. Эти игровые навыки развиваются на протяжении всего дет­ства. Для существования и развития индивидуальных форм игры наи­более важным является актуализация собственного социального опи­та. Они не требуют от детей навыков общения, а поэтому доступны и маленьким детям; возникают в конце 3-го и начала 4-го годов жизни и встречаются в 2-х разновидностях

I) игра, в которой ребенок берет на себя конкретную главную роль, а остальные рас­пределяет между игрушками. В такой игре ребенок часто может вы­полнять роль человека, который действует с предметами, и роль предмета (ребенок-машина-шофер);

2) игра, в которой ребенок распределяет все роли между игрушками, а сам выполняет функцию режиссёра-организатора общения между персонажами и событий, происходящих в процессе игры. Такая игра и считается игрой ре­жиссёрского типа.

Режиссёрские игры не всегда бывают абсолютно индивидуальными. Иногда они могут объединять 2-3 участников и характерны для детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста. Для развития режиссерских игр необходимы полуфункцио­нальные игрушки, не привязывающие ребенка к конкретным действи­ям, определенный социальный опыт, достаточная степень обобщения и воображения, а также руководство взрослого, помогающего раз­витию сюжета; отсутствие партнеров, умения и желания ребенка придерживаться норм поведения группы, потребность в большей не­зависимости, отклонения в психическом и физическом развитии детей и др.

Специфика режиссёрских игр:

- своеобразна позиция играющего ребенка: он распределяет роли, не принимая на себя никакой конкретной роли или, наоборот, по очереди выполняет все. Игра организуется как бы извне. Ребенок управляет событиями, строит и меняет сюжет в соответствии со своими желаниями;

- сюжеты всегда более разнообразны и динамичны, чем те, которые встречаются у тех не детей, но в совместных играх, что можно объяснить большей свободой ребенка в построении сюжетов, неза­висимостью от принятых в группе игровых стереотипов, возмож­ностью актуализировать в игре собственный опыт, устранять труд­ности, связанные с общением;

- характерна ассоциативная динамика сюжета, отсутствие точного игрового замысла, имеется только приблизительная тематика игры. Ход игровых событий, их появление и смена определяются ассоциа­циями, который возникают у ребенка;

- непосредственный и опосредованный опыт детей переплетается, но не навязывает неизменных последовательных событий;

- в качестве персонажей выступают игрушки, дополнительные дей­ствующие лица могут быть представлены полуфункциональными предметами (камешки, фишки, шахматные фигурки);

- характерен высокий уровень обобщения, социальные объекты за­мечаются знаками, обозначающими персонажей игр; отношения меж­ду ними и события, происходящие с ними, создают сюжет игры, который ребенок-режиссер строит в соответствии с собственными представлениями;

- ребенок в такой игре раскован, свободен и открыт, наблюдение за ним дает возможность увидеть и понять неосмысленные пережи­вания ребенка

- эти игры сопровождаются эгоцентрической речью ребенка.

Педагогическая ценность режиссёрских игр

- способствует социальному развитию ребенка, умению воспринимать и понимать жизненные ситуации, представлять отношения между людьми, их действия и поступки;

- помогают детям приобрести игровой опыт и тем самым создать предпосылки для перехода к развитым сюжетно-ролевым играм;

- развивают самостоятельность ребенка, умение занять себя в но­вой жизненной ситуации;

- помогают приобрести навыки и умения, необходимые для органи­зации самостоятельной театральной деятельности;

- являются средством формирования у ребенка адекватной самооцен­ки - необходимого компонента учебной деятельности и показателя готовности к школьному обучению;

- помогают детям преодолеть трудности общения, неуверенность, боязливость, стеснительность, замкнутость. Это основной доступ­ный вид игр для детей, воспитывающихся в семье, детей-инвали­дов; детей, тяжело адаптирующихся к общественным формам воспи­тания;

- дают возможность развиваться индивидуальным особенностям де­тей, игровому творчеству. Не скованный игровыми стереотипами и требованиями сверстников, ребенок отходит в построении сюжета от усвоенного образца. Он самостоятельно моделирует новую си­туацию из элементов знакомых сюжетов.

Педагогические условия развития режиссерских игр. Руководство режиссерскими играми затрудняется в силу преобладания индивидуальных форм, а также присущего им интимного характера. Поэтому важ­нейшее условие для развития режиссерских игр - создание детям индивидуального пространства, обеспечение места и времени для игры. Обычно ребенок ищет для игры уголок, защищенный от взоров наблюдателей (детей, взрослых). Во многих дошкольных учреждениях единое пространство групповой комнаты «разбивают» спе­циальной расстановкой мебели; вносят легкие ширмы, эк­раны, которые дети ставят по своему желанию, что дает ребенку возможность уединиться, но не чувствовать себя полностью изолированным от сверстников.

Учитывая преимущественно индивидуальный характер режиссерских игр, педагог прибегает к опосредованному ру­ководству деятельностью ребенка. Умелым подбором игро­вого материала, внесением новой игрушки, которая отве­чает интересам малыша, стимулируется возникновение игры. Внимательный педагог воспользуется обсуждением деть­ми мультфильма, прочитанной книги таким образом, что­бы натолкнуть их на отражение впечатлений и знаний в режиссерской игре. Можно рассмотреть с ребенком иллюс­трации в книге, попросить рассказать, а затем показать, что делают персонажи. Такие педагогические приемы способ­ствуют появлению у ребенка желания обыграть ситуацию с помощью игрушек, предметов. Целесообразно воздерживаться от прямых указаний, заме­чаний в адрес играющего ребенка. Лучше прибегать к поста­новке проблемного задания («Подумай, как твой Незнайка может оказаться на Луне?»), наводящего вопроса («Не пора ли кукле Маше ложиться спать?»). Однако следует помнить, что и такое вмешательство в режиссерскую игру должно быть тактичным, учитывающим особенности ребенка, чтобы не привести его игру к разрушению.

Для того чтобы дети «видели» игру до ее начала, целесо­образно вовлекать их в сотворчество с педагогом.

Подбор игрового материла для режиссерских игр - необхо­димое условие для их развития. Сюжетные игрушки, близость их содержания детскому опыту, оперативное внесение но­вых игрушек в зависимости от впечатлений ребенка - все это входит в круг педагогического руководства режиссерской игрой детей младшего и отчасти среднего дошкольного воз­раста.

25. Сюжетно-ролевая игра – это свободный вид совместной деятельности детей, в которой дети берут на себя роли взрослых и в обобщенной форме воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними.

Сюжетно-ролевые игры – группа игр, которые придумывают сами дети, отражая в них знания, впечатления об окружающем мире, преобразуя их и воссоздавая социальные отношения между людьми.

Сюжетно-ролевая игра представляет собой развитую форму игры дошкольников и признается ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте.

Основные компоненты сюжетно-ролевой игры: воображае­мая ситуация, сюжет, роли.

Сюжетно-ролевая игра возникает на пороге третьего года жиз­ни ребенка на основе предметных игр.

Руководство сюжетно-ролевыми играми осуществляет­ся в двух направлениях:

- формирование игры как деятельности;

- использование игры как средства воспитания ребенка, становления детского коллектива.

Как вы можете объяснить выбор этих направлений?

Формирование игры как деятельности предполагает, что педагог влияет на расшир ение тематики сюжетно-ролевых игр, углубление их содержания, способствует овладению детьми ролевым поведением.

Методы руководства игрой:

1) методы прямого руководства: ролевое участие педагога в игре, участие в сговоре на игру, разъяснение, помощь, совет, об­суждение игры и перспективы ее дальнейшего разви­тия;

2) методы косвенного руководства: обогащение детей знаниями, внесение игрушек, использование сюрпризных моментов, чтение художественной лите­ратуры;

3) метод комплексного руководства (исследо­ван Е. В. Зворыгиной применительно к играм детей 2—3 лет жизни). Комплексное руководство игровой деятельностью включает следующие компоненты: планомерное обо­гащение игрового опыта детей, длительное ознаком­ление с окружающим миром; использование обуча­ющих игр (игр-занятий, показов-инсценировок); про­блемное общение взрослого с ребенком в процессе игры (игры-загадки, постановка проблемных вопросов, ис­пользование предметов-заменителей, игры с вообража­емыми предметами); своевременное изменение педа­гогом предметно-игровой среды, активизирующее об­щение педагога с детьми в процессе игры, основанное на сотрудничестве.

Чем младше дети, тем больше внимания уделяет педагог организации игры. Он помогает будущим участникам сго­вориться, во что они будут играть. Сговор на игру требует согласования замыслов, определения игровой обстановки (где играть, что использовать), распределения роли. В сго­воре закладываются основы взаимодействия детей, форми­руются умения слушать друг друга, считаться с желаниями и интересами каждого. Педагог, работающий в младшей груп­пе, стимулирует и направляет игровое общение детей. Пред­лагая малышу ту или иную игрушку, воспитатель спрашива­ет, с кем бы ему хотелось поиграть, располагает детей к об­щению. Этому способствует напоминание, как хорошо они играли вместе утром, как им было интересно. Можно пред­ложить объединиться двум играющим детям («Юля, ты та­кой вкусный обед приготовила! Пригласи Лизу с дочкой, уго­сти их обедом»).

С целью обучения малышей сговору на игру педагог выступает в роли главного действующего лица. Затем воспитатель беседует с детьми о предстоящей игре. Дети включаются в игру, по ходу ее уточняя со­держание, ролевое поведение, создавая игровую обстанов­ку. В следующий раз педагог обучает дальней­шему развитию сюжетных линий, введению новых ролей. Оставаясь на «руководящей роли», воспитатель ненавяз­чиво направляет игру, одобряет положительное взаимо­действие детей, успешное выполнение роли, предупреж­дает возникновение конфликтов.

Очень важно не оставлять без внимания желание детей организовать игру по собственной инициативе. Именно желание, потому что не подкрепленное умением догова­риваться самостоятельно оно быстро исчезает. Одобрив намерение малышей играть вместе, педагог может спро­сить, во что они собираются играть, какие роли предпо­лагаются, что будет делать каждый персонаж, помогает распределить роли, подобрать нужные атрибуты. Затем включается в игру во второстепенной роли. С целью закрепления у малышей радостных, приятных впечатлений о совместной игре педагог привлекает к ней внимание других воспитанников группы. Вечером в при­сутствии детей рассказывает родителям о «хорошей игре». Вспоминает о ней в последующие дни. Это нужно делать, поскольку детям свойственно подражать не только окру­жающим, но и себе. Всячески поддерживаемые педагогом воспоминания о «хорошей игре» станут образцом для та­кого подражания.

Детей среднего дошкольного возраста при сговоре на игру затрудняют главным образом распределение ролей и раз­витие новых сюжетных линий в знакомых играх. Задача педагога - учить детей при сговоре на игру вспоминать что-то интересное из своей жизни, рассказывать товарищам, а затем - вносить в игру. Присутствуя при обсуждении деть­ми содержания предстоящей игры, воспитатель репликой, советом, напоминанием актуализирует их личный опыт. Появляются новые сюжетные линии, варианты их развития, и значит, возникает потребность вво­дить дополнительные роли, а «постоянные» разыгрывать по-иному. В результате спокойнее проходит распределение ро­лей: появляется возможность участия в игре в новой роли, становится привлекательнее прежняя роль с обновленным содержанием, можно соглашаться на нежеланную роль, по­тому что в следующей игре тебе дадут другую.

В старшем дошкольном возрасте сговор на игру не вы­зывает особых трудностей, потому что дети объединяют­ся в ней на основе общности интересов, личных симпатий, следовательно, лучше понимают друг друга, более уступ­чивы по отношению к партнерам. Но здесь может прояв­ляться иная тенденция: лидерство в игре часто захватыва­ют дети-«звезды», имеющие в глазах сверстников автори­тет, высокий статус благодаря хорошим организаторским умениям, широкому кругозору, общему развитию. Став лидером в игровой группе, такой ребенок по своему ус­мотрению направляет развитие сюжета, намечает ее кон­кретное содержание, распределяет роли, оценивает «пра­вильность» их исполнения. В результате в старшей или подготовительной к школе группе может сложиться из­лишняя «поляризация» между партнерами по игре: одни -командуют и постоянно на главных ролях, другие - все­гда подчиняются, соглашаются на любые роли и не полу­чают полного удовлетворения от игры. Следует не только избегать подобной «поляризации» во время игры и в про­цессе подготовки к ней, но и предупреждать ее в ходе всей воспитательной работы. Для этого словом и делом под­черкивается самобытность, уникальность каждого ребен­ка и соблюдается правило: «Кому много дано - с того много спрашивается». В подготовительный период игры педагог тактично направляет взаимоотношения детей та­ким образом, чтобы каждый ребенок нашел «свою нишу», в которой полнее проявятся его способности: кто-то при­думывает, как сделать игру интереснее, какие новые роли можно ввести, другие сосредоточивают свое внимание на ее оснащении.

26. Театрализованные игры представляют собой разыгрывание в лицах литературных произведений (сказки, расска­зы, специально написанные инсценировки). Герои литера­турных произведений становятся действующими лицами, а их приключения, события жизни, измененные детской фан­тазией, - сюжетом игры.

Своеобразие театрализованных игр дошкольников:

- строятся на основе литературного произведения, имеет готовый сюжет, роли; поступки героев, их слова определяется текстом этого произведения;

- от детей требуется понимание хода событий, образов героев, их поведения, представление персонажей такими, какими они поданы в произведении со всеми характерными особенностями;

- действия, выполняемые дошкольниками, более сложные, чем при подражании тому, что они видят в жизни;

- передача образов требует от детей использования разных средств выразительности (жестов, мимики, пантомимики), инициативы, са­мостоятельности, творчества; умения проникнуться их чувствами, мыслями, переживаниями;

- состоят из 2-х частей: подготовки и самой драматизации.

Виды театрализованных игр дошкольников:

1. Настольные театрализованные игры, куда входят:

а) настольный театр игрушек б) настольный театр рисунков.

2. Стендовые театрализованные игры:

а) стенд-книжка;.

б) фланелеграф;

в) теневой театр.

3. Игры-драматизации, включающие:

а) пальчиковый театр;

б) театр би-ба-бо;

в) кукольный театр;

г) игра-драматизация с шапочками на голове;

д) импровизация.

Тематика театрализованных игр должна быть:

- содержательной и разнообразной;

- обеспечивать каждому ребенку максимальное проявление творчес­ких сил и возможностей;

- поддерживать и обогащать эмоциональную природу детей, формиро­вать устойчивый интерес к театральному искусству, его основным компонентам и видам;

- развивать эстетическое восприятие, чувства, пластику движений, выразительность речи, фантазию, образное мышление, художествен­но-творческие способности;

- формировать активность, самостоятельность, инициативность, способность к совместным действиям;

- побуждать к сотрудничеству детей со взрослыми и между собой на всех этапах игры.

Подготовка к театрализованной игре осуществляется в 3 этапа

I - освоение литературного текста, который будет драматизировать­ся;

П этап реализуется в общей системе воспитания и обучения детей группы (дети приобретают и расширяют представления о пер­сонажах и событиях произведения, находят выразительные средства для передачи речи, движений героев, создают декорации, костюмы, реквизит; упражняются в имитации движений, голоса и др.).

Ш - сама театрализованная игра, в которой реализуются ранее полученные впечатления, знания, навыки.

Особенности руководства в разных возрастных группах детско­го сада:

в младших группах главная цель педагога - заинтересо­вать и постепенно привлекать детей к театрально-игровой деятель­ности.

Направления работы: а) знакомить детей с отдельными ви­дами театрализованных игр; б) учить приемам вождения объемных игрушек и плоскостных персонажей на столе; в) содействовать раз­витию речевых и двигательных способностей детей. Дети просматри­вают спектакли, подготовленные взрослыми или детьми старших групп; разыгрывают небольшие занимательные сценки при помощи иг­рушек или плоскостных фигур. Воспитатель развивает у детей ими­тационные подражательные движения, способность к словесным имп­ровизациям.

В средней группе перед воспитателем стоят следующие задачи:

углублять знакомство детей с разными видами театрального искусства;

продолжать обучение приемам вождения разнообразных персонажей (пальчиковый, объемный и театр би-ба-бо);

содейство­вать развитию самостоятельности, творчества, интонационной выра­зительности речи;

продолжать работу по развитию словесной импро­визации, знакомить детей с простейшими приёмами составления сю­жета;

начинать знакомить с приемами организации и проведения театрализованных представлений.

В старших группах возможности детей возрастают.

Дети продолжают осваивать приемы работы с ку­кольным материалом,

упражняются в приемах вождения персонажей театра би-ба-бо и его основной атрибутикой;

осуществляется рабо­та по развитию у детей способности к выразительной передаче об­раза, творческой фантазии, образного мышления;

дети учатся быть в роли ведущего, режиссёра-постановщика, художника-декоратора; формируются навыки совместного творчества в процессе подготовки к театрализованным представлениям.

27. Дидактические игры – относятся к играм с правилами, основная особенность которых определена названием: это обучающие игры. ДИ – игра познавательная, направленная на расширение, углубление, систематизацию представлений детей об окружающем, воспитание познавательных интересов, развитие познавательных способностей

Роль дидактических игр в развитии дошкольников.

Дидактическая игра представляет собой многоплановое слож­ное педагогическое явление: это и игровой метод обучения дошколь­ников, и форма обучения, и самостоятельная игровая деятельность, и средство всестороннего воспитания личности ребенка.

Своеобразие дидактических игр:

- являются средством воспитания, с их помощью воспитатель воз­действует на все стороны личности ребенка: на сознание, чувства, волю, отношения, поступки и поведение вообще;

- выполняют обучающую функцию, являются средством первоначально­го обучения дошкольников, умственного воспитания; в них дети от­ражают окружающую жизнь и познают те или другие доступные для их восприятия и понимания факты, явления. Их содержание форми­рует у детей правильное отношение к предметам и явлениям окру­жающего мира, систематизирует и углубляет знания о родном крае, о людях разных профессий, представления о трудовой деятельности взрослых;

- развивают сенсорные способности детей с помощью игр по ознакомлению детей с цветом, формой, величиной предметов;

- развивают речь детей: расширяется и активизируется словарь, формируется правильное звукопроизношение, развивается связная речь, умение правильно высказывать свои мысли;

- формируют нравственные представления о бережном отношении к окружающим предметам, игрушкам как результатам труда взрослых, о нормах поведения, о положительных и отрицательных качествах личности;

- воспитывают уважение к человеку труда, вызывают интерес к тру­довой деятельности, желание самим трудиться;

- своим красочным оформлением, художественным исполнением раз­вивают эстетический вкус;

- способствуют физическому развитию: вызывают положительный эмоциональный подъем хорошее самочувствие, развивается и укрепляется мелкая мускулатура рук.

ДИ имеет свою структуру:

1. Дидактическая задача - подчеркивает обучающий характер игры, направленность содержания на процесс познавательной деятельности, вытекает из учебной программы дошкольного образования

2. Игровая задача - определяет игровые действия, становится за­дачей самого ребенка, вызывает желание и потребность решить её.

3. Игровые действия - основа игры, её сюжет, проявление актив­ности детьми в игровых целях.

4. Игровые правила - определяют, что и как нужно делать в игре каждому ребенку, указывают путь достижения цели, воспитывают умение сдерживаться, управлять своим поведением.

Существуют разные классификации дидактических игр.

По со­держанию дидактические игры делятся на игры по ознакомлению с окружающим, развитию речи, формированию математических представ­лений, музыкальные игры и др.

По степени активности детей и вос­питателя дидактические игры делятся на игры-занятия и автодидак­тические игры.

По наличию игрового материала игры делятся на: игры с предметами и игрушками, настольно-печатные, словесные.

В играх с предметами и игрушками дети учатся сравнивать, уста­навливать сходство и различие предметов. С их помощью дети зна­комятся со свойствами предметов и их признаками: цветом, величи­ной, формой и др. В них решаются задачи на сравнение, классифи­кацию.

Настольно-печатные игры разнообразны по видам: парные картинки, лото, домино. Основаны на принципе наглядности, но детям дается не сам предмет, а его изображение.

В словесных иг­рах дети оперируют представлениями, имеются большие возможности для развития мышления, так как в них дети учатся высказывать са­мостоятельные суждения, делать выводы и умозаключения, развива­ют умение внимательно слушать, быстро находить нужный ответ на поставленный вопрос, точно формулировать свои мысли,

А.И. Соро­кина предлагает свою классификацию дидактических игр: игра-пу­тешествие, игра-поручение, игра-предположение, игра-загадка, игра-беседа.

Таким образом, ДИ – одно из важнейших средство воспитания и обучения детей дошкольного возраста.

28. Игрушка как специальный предмет игры, как одно из прояв­лений культуры появилась в ходе исторического развития общества.

В современной литературе чаще встречается классификация, которая соответствует использованию игрушек в разной игр