Обучение связной речи

Программа 1972 года предусматривает принципиально новое построение работы по обучению глухих школьников связной ре­чи. Это выражается прежде всего в том, что на развитие связной речи распространен ведущий принцип обучения языку — прин­цип коммуникации.

Реализация принципа коммуникации в обучении связной ре­чи оказывается более сложной, чем в развитии разговорной ре-

чи. Последняя с очевидностью предполагает наличие двух или более собеседников, вступающих друг с другом в О'бщение. По своей природе диалогическая речь такова, что в ней ясно прояв­ляется ее социальный характер: разговаривать — это значит общаться с кем-то. Социальная сущность монологической речи не всегда столь очевидна, и она сложнее поддается реализации в обучении глухих школьников. Свидетельством тому являются программы 1962, 1965 годов. Ориентированные на принцип ком­муникации, они имели несравненно более широко представлен­ный, чем во всех предыдущих программах, объем требований разговорной речи. И в то же время они не реализовали данный принцип в обучении связной речи. Методическое руководство ¹, раскрывающее требования этих программ, определяло приемы обучения глухих детей построению предложений повествова­тельного характера: на основе показа предмета и драматиза­ции действий с данными словами и словосочетаниями на дан­ную тему. Такая работа ни в коей мере не связана с потребно­стями, с мотивами и, более того, с задачами коммуникации, ко­торые вообще не.ставятся. Школьники обучаются строить вы­сказывания, ни к кому не направленные, никому не адресован­ные, ничем не вызванные. Из предложений, построенных таким Образом, школьники составляют целые рассказы, описания. До­статочно ознакомиться с перечнем упражнений по составлению рассказов, содержащемся в названном руководстве, чтобы убе­диться в отсутствии их направленности на решение задач.ком­муникации: составление рассказа из деформированного текста; рассказ из ответов на вопросы учителя; составление рассказа по опорным словам; воспроизведение по плану рассказа, предва­рительно разобранного с учителем; то же без предварительного разбора..В этих условиях дети учатся связной речи, не имея не­обходимости в ней, никому не передавая никакой информации, вне коммуникативной ситуации.

Между тем язык во всех его видах создан человечеством как средство общения и развивается только потому, что служит этим социальным.задачам. Связная речь в этом отношении ни в какой мере не представляет исключения.

Распространение принципа.коммуникации на организован­ное развитие связной речи означает мобилизацию тех факто­ров, которые обеспечивают реализацию данной задачи. Это опо­ра на предметно-практическую деятельность, связь с другими видами организованной деятельности учащихся, использование потребностей в общении, действия речевой среды.

Как показали исследования², использование этих условий

'Понгильская А. Ф. Обучение глухих детей русскому языку. М., 1963.

² См.: Зыков С. А., Кузьмич ев а Е. П. Обучение глухих школьников связной речи в условиях предметно-практической деятельности. — В сб.: Сверд­ловская опорная школа для глухих детей. Свердловск, 1970.

коренным образом изменяет направление в обучений связной речи и значительно повышает качество речевого развития школьников: связная речь учащихся младших классов в новых условиях оказывается намного богаче и грамматически пра­вильнее.

Б данных условиях развитие связной речи начинается на уроках предметно-практического обучения. Можно сказать, что дети и не подозревают о новых для них знаниях (связная речь), постигают их в значительной мере непроизвольно.

В процессе предметно-практического обучения учащиеся си­стематически отчитываются о выполненной ими работе. Снача­ла это делается по завершении каждой операции. Получаются отдельные краткие сообщения: «Я взял белую бумагу и поло­жил на парту», «Я положил на бумагу яблоко (трафарет)», «Я обвел трафарет» и т. д. Каждое сообщение представляет со­бой полносоставное предложение с определенной информацией для учителя, «маленького учителя» или бригадира. Тот, кто сооб­щает, имеет в виду определенного адресата и осознает назна­чение своего высказывания: сообщить о выполнении задания, чтобы получить новое. От сообщений в* устно-дактильной фор­ме учитель переводит детей на письменную форму: выполнил — напиши, а я посмотрю. Необходимость этого детям очевидна: они все хотят сказать учителю о выполнении работы, а на это уходит много времени.

При письменном сообщении одновременно извещают все учащиеся. Просматривая эти сообщения, учитель обращает вни­мание учащихся, что каждое предложение начинается с одного и того же слова: «я» или «мы» (при коллективной работе). «По­лучается очень некрасиво, -- говорит учитель. — Будем писать по-другому». И помогает это сделать. Вместо очередного пред­ложения ставит точки, означающие, что сюда надо записать нужное сообщение, за ним следующее. Каждое последующее предложение начинается со слов «потом», «затем», «после это­го» и др. Таким образом на доске появляется, примерно, сле­дующий образец: «Сначала мы... Потом... Затем... После это­го... Кроме того...» Пользуясь образцом, учащиеся описывают работу. На последующих уроках этот образец видоизменяется, затем предлагается строить отчет-сообщение по-своему, прояв­ляя творчество и самостоятельность.

Начало обучения записи по приведенному образцу совпада­ет с переходом от пооперационной отчетности;к обобщающей, которая проводится по окончании работы над изделием. Так получается полный отчет. Чтобы подчеркнуть важность такой отчетности, педагог говорит детям, что он не будет смотреть, как они выполняют работу, а проверит ее по написанному. Данное указание последовательно выдерживается. Это обязывает уча­щихся подробно и правильно писать о своей работе. В результа­те получается связное, последовательное описание - - рассказ,

11 Заказ 618 jg

очень понятный детям по своему назначению, имеющий соци­альный характер. Адресат хорошо известен: если ра'боту прово­дит учитель с классом, сообщения пишутся для него; если рабо­та идет л о бригадам, то отчеты оформляются в адрес бригади­ров. Говоря языком семиотики, здесь налицо центральное звено ситуации — человек, для которого пишутся такие рассказы. Все это повышает значимость связной речи у самих детей.

Второе отличие работы над связной речью в описываемых условиях относится к плановому началу этого вида речевой дея­тельности. Как отмечали многие авторы, для связной речи глу­хих школьников характерно несоблюдение последовательности, нарушение логики изложения, размещение в одном ряду су­щественного и второстепенного и т. д. Причина этих нарушений порой усматривалась в нелогичности мышления глухих, а ос­новным путем преодоления считалось обучение планированию в построении изложений, описаний и рассказов. Планированию речевой деятельности, таким образом, придавалось большое значение, и в предыдущих программах оно осуществлялось с помощью учителя, коллективно начиная со II класса. Учитывая трудности овладения глухими детьми планированием речевой деятельности, обучение самостоятельному планированию начи­налось с V и последующих классов.

Однако, как показано в работах А. М. Гольдберг¹, Н. Д. Яр-маченко² и др., такая задача оказывалась трудной для учащих­ся средних классов школы.

Как показало специальное исследование³, решение пробле­мы планирования связной речи глухих находится в предметно-практической деятельности. В этом проявляется еще одно зна­чение предметно-практического обучения. В этом исследовании показано, что мы имеем дело с проявлением общих закономер­ностей, состоящих в том, что человеку вообще присуще овладе­ние планированием, начиная с практической деятельности, что планирование мыслительной и речевой деятельности является производным от овладения планированием практической дея­тельности. Вторая из этих закономерностей состоит в том, что овладение этим умением, как и всякой другой функцией, начи­нается с того, что нужно «для других». Здесь действует общий закон, который отмечался нами ранее.

И мы убеждаемся в его действии на уроках предметно-прак-

¹ См.: Гольдберг А. М. Особенности самостоятельной письменной ре­
чи глухих школьников. М., 1966.

² См.: Ярмаченко Н. Д. Характеристика планирования глухими уча­
щимися практической деятельности. — «Вопросы дефектологии», вып. 3". Киев,
1967.

³ См.: Зыкова Т. С. Обучение глухих детей планированию предметно-
практической деятельности. Канд. дис. М., 1974; Она же. Из опыта обу­
чения глухих детей планированию своей деятельности. — В сб.: Свердловская
опорная школа для глухих детей. Свердловск, 1970.

тического обучения. Действительно, «маленький учитель», бри­гадир или ведущий в паре дают задания своим товарищам в определенной последовательности, по составленному самим ре­бенком плану (хотя еще и не осознанному). Уже в самых про­стых условиях для планирования, когда педагог дает «малень­кому учителю» таблички с готовыми инструкциями, поскольку в этот период ученик еще не может сам сформулировать их, не может выразить простейших заданий, ребенок должен ре­шить довольно сложную задачу: расположить эти инструкции в нужной последовательности («Нарисуй(те) красный цветок», «Вырежь(те) цветок», «Намажь (те) цветок клеем», «При­клей (те) цветок на белую бумагу»). Сама логика деятельности помогает определять последовательность действий и необходи­мость сообщения инструкций в этой последовательности. Нару­шение логики действий с неизбежностью разрушает ход рабо­ты. Так, организуя деятельность товарищей, «маленький учи­тель», как и бригадиры, фактически с самого начала вынужден планировать их работу. На последующем этапе (во втором по­лугодии I класса), после.того как школьники овладеют умени­ем давать друг другу логически связанные между собой пору­чения, учитель переходит к новому этапу и знакомит детей с планом.

Для большей наглядности делается это так. «Маленький учи­тель» формулирует задания, определяет, что нужно сделать для изготовления предмета, и педагог записывает предложения с глаголом в неопределенной форме на классной доске. Все про­читывают и записывают задания, после чего педагог сообщает, что написанное на доске и есть план. Это слово он пишет вверху над всеми заданиями.

По этому плану ученики выполняют работу (так проверяется правильность плана). По выполнении каждой операции, а в по­следующем и всей работы, ученики отчитываются перед «ма­леньким учителем». Построению отчета помогает план деятель­ности.

Например, в плане_записано:

1. Взять желтый пластилин и размять его.

2. Разделить пластилин на 7 кусков.

3. Слепить туловище из большого куска. И т. д.
Отчитываясь, каждый ученик может посмотреть план, и для

сообщения об исполнении ему надо лишь изменить форму гла­гола и связать все в единый рассказ: «Я взял желтый пластилин и размял его. Потом я разделил пластилин на 7 частей». И т. д. В результате план предметной деятельности оказывается пла­ном речевой деятельности.

Постепенно планы предметной деятельности усложняются.
Во II классе многие инструкции требуют выполнения 2—3 опера­
ций, а затем и выполнения определенной части работы, вклю­
чающей операции с разными материалами и инструментами. Ha­
ll* 163

пример, при изготовлении макета «Улица города» школьникам дается задание: сделать школу, построить клуб, составить из ку­биков магазин и т. д. Соответственно изменяется и построение отчетов, сообщений, они становятся более обобщающими, но по требованию педагога или бригадира могут быть и развернутыми. В содержании отчетов постепенно (особенно в III и IV классах) расширяется описательная часть: из чего сделано, как получи­лось, что выполнено аккуратно, красиво и прочно, что не уда­лось. Ученики сообщают и о трудностях, и о том, как все-таки удалось сделать нужную вещь.

Школьники составляют планы не только своей, индивидуаль­ной, но и коллективной работы. Например, план макета «Соору­жения на железной дороге» дети коллективно обдумывают. Затем каждый член бригады получает задание изготовить определен­ный объект, и, чтобы это было сделано правильно, все члены бригады составляют свои планы, которые также коллективно обсуждаются, так как изделие каждого должно войти в -общую работу. Для обоснования каждого предложения, замечания тре­буются и отдельные реплики и связные высказывания. Так, в связи с планированием появляются новые потребности в связ­ной и диалогической речи. Помимо определения последователь­ности, в планирование предметной деятельности входит опреде­ление нужных материалов я инструментов. Это оформляется в виде заявок. Такие заявки адресуются педагогу, «маленькому учителю», бригадиру. Заявки также имеют социальный харак­тер, так как составляются «для других». Сначала такие заявки содержат лишь перечень нужного оборудования, затем появля­ются уточнения, сколько и какого нужно материала, какого цве­та, размера и качества. Затем в заявку включаются указания, для чего нужен тот или иной инструмент и материал. Описание всего этого также производится по плану, в котором сначала на­зывается наиболее важное, а затем менее значимое, но жела­тельное для лучшего исполнения работы '.

Заявка, представляя собой вид связной речи, несущей нагруз­ку коммуникации, требует внимательного отношения к каждому слову, а поэтому побуждает к лучшему овладению словесными средствами общения. Заметим, что и в этом отношении дети очень строги друг к другу. Можно наблюдать, как дежурный, прекрасно понимая ошибку товарища, дает красный пластилин для лепки дерева только потому, что тот сказал: «Дай красный пластилин». Другому же вообще не дает никакого пластилина потому, что в заявке он не упомянул данного материала. Вместо нужного количества деталей дается только часть (столько, сколько было названо). При этом очень интересно наблюдать, как дежурный или «маленький учитель» следит за товарищами,

которые получили не то, что нужно, или допустили ошибку при планировании, с любопытством смотрит, как учащиеся будут выходить из положения. В большинстве случаев это кончается тем, что допустивший ошибку на опыте убеждается в и ей и вно­сит соответствующую поправку в заявку.

Вся эта работа, протекающая на уроках предметно-практи­ческого обучения, закладывает основы развития связной речи, как и диалогической.

Несмотря на общую основу, каждый из видов речи формирует­ся с их характерными особенностями: диалогическая — краткая, динамичная; связная — планомерная, последовательная, состоя­щая из полносоставных предложений.

В описанном подходе к формированию диалогической и мо­нологической речи содержится еще одно очень существенное от­личие от того, что имелось ранее и на преодоление чего направ­лена программа 1972 года. В существовавших ранее условиях обучения связной речи учитель вынужден был каким-то путем направлять мысль детей в намеченном им русле, и для этого он (сам или с участием учащихся) ставил перед детьми ряд вопро­сов. Лучшие ответы положительно оценивались и записывались на классной доске и в своей совокупности принимались за связ­ный рассказ.

Так, например, вместо того чтобы дать возможность школь­никам рассказать, что они видят на картине, учитель при уча­стии детей ставил вопросы и заставлял их тут же отвечать на них. Например, по серии картин, отражающих сюж'ет рассказа Н. Носова «Огурцы», рекомендовалось поставить следующие вопросы: «Какое было время года? Где сидели мальчики и что они делали? Почему мальчики были недовольны? Куда пошли мальчики?» И др. Технически такой подход реализовался- так: на левой половине классной доски записывались коллективно составленные вопросы, на правой -- напротив каждого вопро­са — коллективно сформулированные ответы. Эти-то ответы и принимались за связную речь. Об ошибочности такого подхода справедливо писала А. М. Гольдберг¹. В действительности же такой прием не ведет к связной речи, а скорее уводит от нее: в основе такой речи лежит не монолог, а диалог: вопросы — отве­ты. Отмеченное нами в вводной главе положение, что диалогиче­ская речь является первичной по отношению к монологической, никак не может быть понято в буквальном смысле (будто бы ответы на вопросы составляют связный рассказ). Сущность этой аксиомы состоит в том, что с диалогической речи начинается коммуникация, которая в своем развитии достигает более высо­кого уровня и приобретает новую качественную характеристику. Обучение отвечать на вопросы и обучение связной речи -- два

¹ Определение этих требований даяо в программе и более подробно в методических разработках по предметно-практическому обучению.

¹ См.: Гольдберг А. М. Особенности самостоятельной письменной ре­чи глухих школьников. М., 1966.

различных по характеру процесса, формирующиеся во взаимо­действии, но не один на основе другого. В условии предметно-практического обучения достигается это достаточно просто и легко: диалогическая речь формируется с присущей ей структу­рой, монологическая — с иным построением.

Итак, в условиях предметно-практического обучения закла­дывается основа связной речи в ее основной, коммуникативной функции, и это создает предпосылки для иного, в сравнении с прежним, и более рационального построения работы по обуче­нию этому виду речи на уроках развития речи. Начиная с пер­вого класса программа называет многие виды работ с ярко вы­раженной коммуникативной направленностью. Это описание со­бытий дня, письмо родителям, брату или сестре с сообщением о своей жизни, об интересных происшествиях (I класс); рассказ об экскурсии, сообщение об интересных событиях на перемене и во внеклассное время, письма товарищам и родителям (II класс); записи в дневник интересных событий, сообщения о проведенном празднике, письмо заметок в стенгазету (III класс); сообщение об интересных происшествиях в пионерском лагере, составление рапорта о дежурстве и др. (IV класс).

Исследование показало высокую значимость такого рода ра­бот для развития связной речи учащихся'. В частности, был вы­полнен следующий эксперимент: учащиеся опытного класса на протяжении года не выполняли таких распространенных в прак­тике школ работ, как сочинения и изложения, вместо этого они писали записки, письма, рапорты. По окончании опыта испытуе­мые значительно лучше, чем их товарищи, справились не только с данными работами, но полнее и правильнее написали сочине­ния и изложения. Пользуясь языком семиотики, можно сказать, что во всех названных видах работ налицо центральное звено знаковой ситуации — адресат. Приступая к их выполнению, уче­ники знают, для кого они пишут сообщение. Социальный харак­тер таких сообщений активизирует школьников и повышает от­ветственность за работу, в результате чего повышается качество обучения языку в целом. Кроме того, научиться всем таким ви­дам работы важно и в чисто практическом плане: все воспитан­ники школы-интерната нуждаются в умении вести переписку со своими родителями и товарищами. И в этом умении у них появ­ляется еще большая потребность по окончании школы.

Обучение таким работам вецется с опорой на опыт связной речи, получаемый на уроках предметно-практического обучения. Сюда относятся отчеты бригадира, «маленького учителя», а так­же ведущего в паре о выполненной работе перед учителем. В от­чет включается не только чисто деловая часть, но и выражение

¹ См.: Колтуненко И. В. Обучение шухих школьников письменной ре­чи. Канд. дне, М, 1967; Она ж е. Обучение глухих учащихся составлению писем и заметок в стенгазету. — В сб.: Специальная школа, 1963, вып. 4. 166

оценки, отношения ведущего к процессу работы и к полученным результатам. В это сообщение входит и описание того, что созда­но детьми: «Мы сделали макет «Весной на реке». И далее идет описание того, что делается на реке и на ее берегах.

Имеется еще один интересный прием, который пока не полу­чил распространения на практике и нигде не описан. Это испол­нение одним из членов бригады (или одним из учащихся клас­са — при общей работе) роли секретаря. Он записывает, кто что делает и кто что говорит. Такие «протоколы» передаются педагогу для оценки работы каждого" члена бригады. На опыте составления таких «протоколов» дети фактически обучаются описаниям, рассказам с включением в них живой диалогической речи. Например, в «протоколе» значится: («Коля — «маленький учитель», Коля сказал: «Достаньте из парт свои работы». Все ребята достали качели. У Ани нет качелей. Она болела. Потом Коля сказал: «Откройте коробки. Возьмите планки».

Отчетность о работе не всегда укладывается в урок предмет­но-практического обучения, и в таких случаях учитель переносит ее на урок развития речи. Здесь каждому ученику ясно, о чем и кому надо сообщить (в устной или письменной форме), но не всегда они находят нужные слова. Учитель подсказывает новое слово или словосочетание. Так, дети делали столы и стулья, а по окончании сообщали, как они делали эту работу, какие детали им потребовались. Изготавливались предметы по плану, который. теперь явился планом написания отчета. Но для описания не оказывалось таких -слов, как «привинтил ножку слабо», «косо», «стул перекосился». Учитель, пользуясь ситуацией, вовремя со­общил нужные слова.

На предметных уроках дети заняты наблюдением за расте­ниями и животными, выполняют многие практические работы по уходу за ними. Эти работы, как и деятельность на уроках пред­метно-практического обучения, планируются, после чего учащие­ся отчитываются. Навыки и умения, полученные в процессе предметной деятельности, используются и на предметных уро­ках, переносятся на изучение природы. Любовь детей к природе, и особенно к цветам и животным, в свою очередь способствует эмоциональной окраске речи и служит формированию умения.выражать отношение к окружающему.

Учитывая важность «центрального звена в знаковой ситуа­ции» — адресата, педагог различными средствами актуализиру­ет его. В наиболее распространенных случаях этим адресатом является педагог. В других таким адресатом является воспита­тель: школьники сообщают ему, что и как делали на уроках. Иногда это родители, братья, сестры, товарищи по дому. Вот тут-то и оказывается нужным умение писать письма.

Работа с письмами, к сожалению, еще мало распространена на практике. Между тем в ней содержатся большие возможно­сти для развития связной речи, о которых в свое время писала

М. А. Томилова '. То, что работа над письмами не нашла распро­странения, отчасти объясняется неумением найти соответствую­щее содержание. Между тем таким содержанием могут явиться сообщения о выполненной работе, об интересных событиях, об утреннике, о прогулке и т. д. Малыши с интересом встречают предложение педагога написать папе или брату (сестре) о том, что делали на уроке. Мы были неоднократными свидетелями того, как преображаются лица, да и поведение детей, когда они узнают, что о своей деятельности напишут кому-то очень близ­кому. Такие письма могут быть и товарищам из другой школы. Написать им о своей жизни, о том, как они живут и учатся, — это очень интересное живое общение через связную речь.

Обучение писать письма предусматривает соблюдение опре­деленных требований: должно быть обращение, введение, основ­ная часть и заключение. Но как раз это и не составляет большо­го труда, и методика обучения может быть самая простая: педа­гог дает образец обращения и введения, затем основную часть пишут сами дети, заключительная часть оформляется по образ­цу, данному педагогом. Но образцы в разных письмах изменя­ются в зависимости от ситуации, и дети знакомятся с разными способами оформления вводной части, заключения.

Постепенно меняется и содержание, им может оказаться ин­тересная экскурсия, или какое-то важное событие, или происше­ствие в школе.

К методике такой работы могут быть даны следующие ре­комендации: школьники пишут письма, как и отчеты-сообщения, самостоятельно. Написанное коллективно обсуждается, выясня­ется, что написано правильно, что пропущено. После этого вно­сятся поправки, письма переписываются, запечатываются в кон­верты и отправляются². Очень важно, чтобы все связанное с письмами делали сами дети, вплоть до опускания своего письма в почтовый ящик. В этом отношении в ряде школ (например, в Мстиславской школе БССР) существует добрая традиция. Заве­дено свое почтовое отделение, которое в определенные дни про­дает конверты, марки, почтовую бумагу, принимает письма (вы­вешивает почтовый ящик), в определенное время вынимает пись­ма и передает их на почту. Сколько здесь условий для словесной коммуникации!

В случаях затруднений в составлении письма о деятельности учитель.предоставляет возможность пользоваться плано'м изго­товления изделия (если об этом предполагается написать) или разрешает предварительно рассказать, что намечается написать (отличная ситуация: ребенок рассказывает учителю, но имеет в

¹ См.: Томилова М. А. Развитие письменной речи глухонемых учащих­
ся. М., 1944..

² Здесь необходимо соблюдать большой педагогический такт: не все де­
ти и не все свои письма согласны делать открытыми,,и настаивать на этом нет
необходимости. Основное условие — полное доверие к педагогу и товарищам.

виду, что учитель поможет правильно выразить мысль для пере­дачи другим, в какой-то другой адрес). Изложенное в устно-дак-тильной форме коллективно обсуждается, товарищи дополняют и поправляют то, что сказано. Таким образом, работа идет над связным текстам без соскальзывания на вопросно-ответную форму, на диалог.

И здесь может иметь место своеобразное соревнование в ре­чи: «Петя сказал так... а кто скажет лучше», — «Наташа сказала хорошо, только не отметила, из какой 'бумаги мы делали коро­бочки». Или:.«Не назвали, чья коробочка самая красивая и по­чему. Кто скажет полнее?»

Пользуясь письмом, запиской как видом работы по развитию речи, важно одновременно проводить работу с родителями: при­гласив их к активной переписке, просить их быть пунктуальными в ответах и в своих корреспонденциях выражать отношение и к содержанию писем и к их оформлению. Аналогичную работу не­обходимо осуществлять и с педагогами тех школ, воспитанники которых включились в переписку.

Очень важным видом упражнений в связной речи является и составление заметок в стенгазету, а вернее, систематическая ра­бота со стенгазетой. Однако недостатком в этом важном деле яв­ляется то, что в ряде случаев стенгазеты выпускаются лишь по праздникам и заметки пишутся если не самим учителем, то по его заданию кем-то.и неизвестно для кого. И происходит это опять-таки обычно из-за отсутствия соответствующих материа­лов, а также из-за нехватки времени.

Между тем регулярная работа со стенной газетой имеет не менее важное значение для развития связной речи, чем, напри-­мер, составление рассказов по картинкам или изложение. И кро­ме того, она не сравнима со всеми другими работами в вос­питательном плане.

В действительности материалов для стенгазет достаточно, только надо их. умело использовать. Темами заметок могут быть сообщения об интересной работе, о проведенной прогулке, о про­исшедшем событии. В данном случае меняется лишь адресат: вместо учителя или родителей — все живущие в школе. (Стенга­зета должна быть доступна для обозрения многим, а не спрята­на в углу класса.) Дети с большой радостью пишут рассказы о своей жизни для других.

Методика работы над заметкой аналогична изложенной на­ми выше. В заметках описываются те же события, что и в пись­мах, но оформляются они по-другому. Если они пишутся одно­временно несколькими детьми или даже всем классом, то при обсуждении выбирается и вывешивается лучшая. Таким обра­зом, для оформления материала в стенгазету нет необходимости изыскивать особое время, это делается на уроке с переносом ка­кой-то части работы на подготовку уроков. Важно, чтобы был ответственный из числа учеников (они могут периодически ме-

12 Заказ 618 Jgg

няться) и чтобы выпуск был регулярным. Не обязательно одно­временно менять весь материал, он может меняться по частям.

Информация в газете может быть разнообразной:

I. Сообщения:

а) о предстоящих делах;

б) об общественной работе (о предстоящем сборе, посвящен­
ном какой-либо дате, напоминается о необходимости собрать ма­
териалы для его проведения);

в) об интересных событиях в школе, на улице города или
села;

г) о новом в классе (об интересных, поучительных и новых

событиях);

д) об охране школьного имущества (учитель дает задание
школьнику проверить парты, столы и сообщить в стенгазете ре­
зультаты проверки);

е) об интересном прочитанном рассказе (можно с иллюстра­
циями);

ж) о том, что ученики увидели, узнали и т. д.

П. Объявления (о предстоящей экскурсии, о прогулке).

III. Отдел развлечений: умеешь ли ты считать (с конкретны­ми заданиями), умеешь ли рисовать, отгадывать загадки, ша­рады.

В качестве приложения к газете выпускается «Молния», в ко­торой сообщается об очень важных событиях, происшедших в стране, в городе или школе.

Все это приучает детей видеть в газете источник информа­ции, из которого можно узнать много нового. В то же (Время это и средство развития связной речи детей.

Из сказанного видно, насколько ошибочна недооценка таких видов работы, как отчеты, рапорты, письма, записки, заметки в стенгазету, которые обычно относились к разряду деловых бу­маг и занимали третьестепенное место. В действительности же это наиболее продуктивные приемы формирования связной речи в ее коммуникативной функции.

На фоне задач речевой коммуникации иной характер приоб­ретают виды работы, которые всегда имели широкое распростра­нение и могут быть названы классическими. Это работа по кар­тине, по серии картинок, описание предметов, явлений природы, внешности человека, сочинения на заданную тему, изложение, рассказ, описание по данному началу, изложение событий, пред­шествующих описанным, следующих за ними и др.

.Такие работы не несут на себе той ярко выраженной комму­никативности, которой отличались работы, рассмотренные выше. Но установка на коммуникацию, то проникновение в сущность связной речи и требований к ней, которые воспитываются у де­тей благодаря первым видам работы, делают и все другие более понятными детям по значению. Покажем это на некоторых ви­дах р'абот. 170

Работа по картинке. В предыдущем параграфе мы рассмот­рели упражнение с закрытой картинкой, являющееся высоко­продуктивным при формировании диалогической речи. Этот вид работы оказывается не менее значимым и для развития связной речи. Кроме уже названной зарисовки содержания картинки, по­следующего обсуждения рисунков и сопоставления их с оригина­лом, в III—IV классах требуется ее описание. При переходе к та­кому описанию сначала используются выполненные самими детьми рисунки (до их сравнения с оригиналом). После того как,дети нарисовали и сообщили об этом учителю, тот дает новое за-. дание: «Теперь опишите, что нарисовали». Опираясь на свои ри­сунки, пользуясь той информацией, какую дети получили при разборе закрытой картинки, они описывают ее словесными сред­ствами. Таким образом, репродукция получается в двух видах: в рисунке и вербальная (словесное описание). Далее следует описание, рассказ без предварительной зарисовки; по окончании коллективного разбора закрытой картинки (или их серии) учи­тель дает задание не зарисовать, что узнали о содержании, а на­писать, что нарисовано на картинке. В целях оказания помощи педагог может предложить 2—3 ученикам рассказать, что они думают написать. Эти рассказы могут явиться предметом об­суждения: товарищи должны дополнить или в чем-то поправить рассказчиков. После этого предлагается самостоятельная рабо­та. Необходимость самостоятельности объясняется тем, что еще никто из школьников (кроме «маленького учителя») не знает, кто из рассказчиков и поправлявших их оказывается прав, а кто допустил ошибки. В данных условиях лучше самому все выяс­нить, задать «маленькому учителю» дополнительные вопросы. Полностью обстановка проясняется после того, как все напишут: учитель или его помощник покажут, что в действительности изображено на картинке.

Описанный прием воспитывает у школьников внимательное
рассмотрение картинки и ответственное ее описание. Поэтому,
когда учитель предлагает для работы открытую картинку, пока­
зывает ее, школьники начинают живо высказываться по ней.
Можно сказать, происходит то, о чем в приведенных выше сло­
вах говорил К. Д. Ушинский применительно к слышащим де­
тям: «Покажи картинку, и дети заговорят». Работа с закрытой
картинкой как бы развязывает глухим детям язык и тем самым
готовит их к обычной работе по картинке. Педагог показывает
картинку и приглашает учащихся задавать вопросы, и они зада­
ют их, но уже совершенно иного характера: спрашивают не о
том, что все видят и знают, а о том, что хотят уточнить, что не­
понятно. Так, по картинке «Семья» (II класс) один спрашивает:
«Как звать?» (показ: всех вместе), т. е. как называется изобра­
женное на картине. «Как называется?» — спрашивает другой,
показывая на чулок, который вяжет бабушка. «Где мама?» —
задает вопрос третий (она в кухне, и ее плохо видно). «Что она
12* 171

делает?» — осведомляется следующий. На столе тарелки, о кото­рых один из учеников говорит: «Лежит», другой поправляет: «Стоит» — и потом спрашивает учителя: «Стоит — лежит?», т. е. как правильнее сказать. Далее: «Мальчик брат, а девочка как?» (ребенок помнит слово «брат», но забыл слово «сестра»). «Сест­ра», — отвечают сразу несколько человек.

Выяснив все нужное,-дети переходят к рассказу по картинке. В I—II классах обычно это делается при помощи педагога и то­варищей, т. е. один рассказывает, другие поправляют и дополня­ют. Причем сначала первый рассказывает все, что может или считает нужным, и только после этого говорит второй, третий, и в их рассказы вносятся поправки.

Вызов второго, третьего ученика для продолжения рассказа первого не очень уместен. Первый рассказывает так, как пред­ставляет содержание он, другие же, возможно, представляют все несколько иначе и продолжать его рассказ не могут.

Если эта работа' вызывает трудности, то учитель оказывает помощь. Но не рассказывает за детей. Помощь приходит при со­ставлении плана, что бывает вполне естественным и необходи­мым, когда рассказ оказывается недостаточно полным и после­довательным. Педагог обращает внимание на недочеты учащих­ся и отмечает: «Рассказ получается нехорошим потому, что нет плана. Давайте составим план». Такое предложение педагога обычно дети встречают даже с радостью: «Знаю, план». Вносят свои предложения, что написать в первом пункте, что во втором,и т. д., и после того как написан план, начинается рассказы­вание.

Заметим, что и в этих случаях рассказ содержит в себе ин­формацию для всех учащихся. Дети, обучаемые речевой деятель­ности на принципе коммуникации, усматривают в рассказе их то­варища сообщение о том, что он видит на картинке и как об этом он может сказать. Именно поэтому-то они и принимают та- кое живое участие в обсуждении.

Если картинка достаточно интересна, вызывает у учеников сильные эмоции и дети наперебой просят разрешить им расска­зывать, то педагог дает возможность «выговориться» 2—3 учени­кам в устно-дактильной форме и затем всем — в письменном виде.

В III—IV классах школьникам предлагается каждому само­стоятельно составить план. После обсуждения всех планов уче­ники пишут свои рассказы по картинкам.

Излагая работу по картинке, мы больше останавливались на том, что относится к описанию. Но все это в значительной части относится и к составлению рассказа, который дети больше лю­бят, и обучение этому умению проходит легче. В основе расска­за — живая фабула, динамичность, которая и привлекает детей. Фабула обычно раскрывается в ряде картинок, которые предла­гаются детям.

Работа по серии картинок начинается еще в приготовитель­ном классе, и даже еще до того, как дети могут что-то сказать по каждой картинке серии. Им дается первая картинка из серии и предлагается расставить остальные в логическом порядке. Данная задача решается быстро и легко уже на первой серии. В последующих сериях это делается еще легче. Далее задача усложняется: дается одна центральная картинка и несколько других, среди которых надо найти и расставить картинки, пред­шествующие основному событию и -следующие за ним.

Следующий шаг состоит в том, что дается только одна кар­тинка, которая прикрепляется на классной доске, а рядом чер­тятся квадратики для изображения в них возможных событий. Школьникам очень нравится такая работа, они с удовольствием выполняют ее. Легко.^справляются они с задачей нарисовать, что было до события, изображенного на картинке, и после этого. Это своеобразное письмо в картинках —'пиктографическое письмо — способствует развитию логического мышления, творчества и са­мостоятельности. Опираясь на такой прием, можно достаточно просто перейти к рассказыванию по серии картинок словесными средствами. Сначала даются простейшие серии картинок, содер­жание каждой из которых может быть передано одним-двумя предложениями («Девочка играла с мячом», «Мяч упал в ру­чей», «Девочка заплакала»). И дети самостоятельно подписыва­ют, что видят на каждой картинке. Потом появляются картинки • с несколькими персонажами и под каждой уже надо написать по 3—4 предложения. Может быть использован и другой прием — угадывание содержания предшествующих картинок: дается цент­ральная картинка, изображение на остальных скрыто от детей, школьникам дается задание нарисовать, а в последующем напи­сать, что может быть изображено до и после,центрального собы­тия. После того как все выполнят задание, наступает самое инте­ресное: картинки открываются, и все видят, насколько правильно они изложили содержание серии и кто ошибся. Так естественно и просто дети оказываются подготовленными к рассказыванию с дополнением предшествующих и последующих событий. Одним из важнейших условий и в такой работе является самостоятель­ность и творчество каждого. Здесь излишним является предвари­тельный разбор, выявление возможностей каждого, хотя, естест­венно, не исключаются помощь и, конечно, обучение. Ученики сами должны обращаться за нужной помощью, подобно тому как было показано ранее, спрашивать, что им непонятно, узна­вать нужные слова и выражения. И если заданные вопросы им-е-ют общее значение, учитель отвечает на них так, чтобы ответ могли воспринять все: записывает нужный речевой материал на классной доске.

Если же только отдельные ученики не знают нужных слов, а остальные их называют, такие записи оказываются ненужными, педагог отвечает только тому, кто. спрашивает. Порой учитель

отвечает «по секрету» тому, кто спрашивает, закрываясь шир­мочкой (экраном) от остальных, и это вносит дополнительный интерес: всем хочется узнать, что сказал учитель, а он адресует их к тому, кто уже узнал.

Описание предметов и явлений природы — упражнение очень полезное для развития описательной речи, но часто оказываю­щееся мало интересным, а поэтому и трудным для проведения. Детям бывает скучно описывать свой класс, книгу, одежду, обувь, хотя им нужно умение все это описывать, например, для последующего письма сочинений, изложений.

Но имеются приемы, которые делают такие описания живы­ми и интересными.

Первый из них — усиление социальной значимости этой ра­боты, в частности включение такого описания в письмо к родите­лям, к товарищам из другой школы. Педагог предлагает: «Да­вайте напишем папе и маме (или кому-то другому), какая у нас школа». И у детей появляется заинтересованность узнать, как это сделать, о чем написать. Поддерживая ее, педагог предлага­ет сначала попробовать одному рассказать, а другим дополнить, поправить и уже потом каждому самостоятельно написать. За­тем коллективно обсуждается все написанное, отбирается луч­шее и посылается в другую школу. Если же письма пишутся ро­дителям, то каждый посылает свое письмо. Такой же прием можно применить, например, при описании метели, грозы. Прав­да, необычность таких явлений сама по себе вызывает интерес, и просто невозможно не воспользоваться этим, чтобы научить вы­ражать наблюдения в нужных словах. Но еще более значитель­ным все это оказывается при включении в письма определенно­му адресату.

;Второй прием — использование новизны, необычности. Его мы уже затрагивали, говоря об'описании погоды. Еще примеры: получили дети новые учебники, новые тетради, зимние пальто и т. д., и им уже хочется поделиться новостью с другими. Поль­зуясь этим, учитель и предлагает рассказать, какие тетради, учебники и пальто получили дети. Один рассказывает, другие помогают. Если к этому добавляется предложение написать о новой книге брату, сестре или другому лицу, то успех обеспечен. Задача педагога здесь — подсказывать новые слова и способы выражения.

Третий прием — угадывание предмета через его описание, от­гадывание простейших загадок. Его использование начинается с уроков предметно-практического обучения, где среди других форм ознакомления с предстоящей работой используется ее опи­сание. «Туловище длинное, мордочка острая, хвост большой, пу­шистый. Живет в лесу. Таскает кур. Кто это? Слепите». Дети до­гадываются и приступают к лепке. Затем дети сами составляют описания-загадки. Такая работа очень нравится детям, и они легко включаются в нее. Конечно, это не сразу и не у всех полу-

чается. Но учитель подсказывает нужные способы выражения. Интерес детей здесь опять-таки определяется социальной значи­мостью: говорится для других, а сами они в то же время овладе­вают материалом.

Этот прием переносится на описание внешнего вида, а затем на составление характеристики товарища. Ученик описывает внешний вид одного из товарищей, учащиеся должны угадать, о ком идет речь: «Волосы черные, глаза коричневые. Шея боль­шая. Нос длинный. Кто это?» Учитель вносит в это описание по­правки: «Шея большая» — не говорят, лучше сказать: «длин­ная». «Глаза коричневые» — тоже не говорят. «Глаза карие». Эти предложения записывают на классной доске. По ним дети догадываются, кто задуман. Для описания другого товарища оказываются нужными другие выражения. Так дети узнают тер­минологию, нужную для описания человека.

Сочинения на тему. Для данных классов этот вид работы звучит несколько громко. Это рассказы, описания на темы из жизни детей, окружающей действительности, но содержащие обобщения или долю фантазии. Сам по себе это довольно труд­ный вид работы, однако он доступен глухим детям на втором этапе обучения (I—IV классы). Подготовка идет разными путя­ми. Школьники рассказывают и пишут о событиях дня, о празд­нике, об экскурсии и т. д., что несет в себе элементы сочинения. В основе таких работ лежат реальные события, пережитые уча­щимися. Темы таких рассказов постепенно расширяются, услож­няются и становятся более обобщающими (пишут о природе, о погоде в разные периоды года и т. д.), что еще более приближа­ет их к сочинениям.

Работа по картинам также подготавливает к сочинениям. Среди не названных пока работ, относящихся сюда же, програм­ма предусматривает составление рассказа в картинках на тему, данную учителем (III класс). Наконец, на протяжении данного периода ведется обучение планированию предметной и речевой деятельности. Все это подготавливает детей III—IV классов к написанию сочинений. При переходе к сочинению детям пред­стоит преодолеть существенную трудность, состоящую в том, что, отправляясь от конкретности, от реальности, данной в ощущени­ях и выраженной в словах, надо подняться до обобщения, допу­стить элементы творчества. Объяснять все это школьникам, ко­нечно, бесполезно, а научить не так уж трудно. В конкретном ви­де для этого может быть назван такой прием. Учитель входит в класс и, подчеркивая важность своего сообщения всеми вырази­тельными средствами лица, говорит: «Сегодня мы будем выпол­нять новую работу. Работа трудная и очень интересная». И если дети приучены к преодолению трудностей, они сразу оживляют­ся. Мы неоднократно наблюдали, как загораются глаза детей, как они внутренне готовятся выполнить такое задание. И педа­гог добавляет: «Сегодня будем писать «сочинение»,— записывая

это слово на доске. «Давайте напишем о пионерском лагере». Выясняется, что почти все дети жили в пионерском лагере, жили в разных лагерях, а написать надо о пионерском лагере, в кото­ром никто из учеников класса не жил. «С чего начнем?» Школь­ники, 'приученные всякую работу начинать с планирования, гово­рят: «Составим план». Коллективно составляется план, в кото­ром намечается, что надо сказать о том, где расположен пионер­ский лагерь, как он устроен, кто в нем живет, чем занимаются пионеры и т. д.

«Кто хочет рассказать о пионерском лагере по этому пла­ну?» — спрашивает учитель. Дети дружно поднимают руки, так как, внося свои предложения к плану, каждый из них имел в ви­ду что-то сказать. «Ну хорошо, — говорит учитель, -- всем хо­чется рассказать, давайте лучше напишем». Раздаются тетради, и в них появляется запись: «Сочинение «Пионерский лагерь». Все пишут по единому плану, но пишут по-разному. В процессе работы учитель помогает, подсказывает нужные слова: «мачта», «поднимать», «горнист», «горн», «палатки», «газоны» и др. (По­добные слова могли быть записаны на доске заранее и открыты, когда дети начали самостоятельно писать.)

По окончании работы учитель выбирает лучшее сочинение и зачитывает его, подчеркивая то хорошее, что в нем есть. Одоб­рительно оценивая и ряд других сочинений, вызывает положи­тельные эмоции к новому виду работы и в заключение говорит, что в следующий р-аз опять будут писать сочинение. Сочинение пишут на различные темы: «Пионеры летом в лесу», «На реке», «Золотая осень», «Зима», «Звери в лесу», «Дружные ребята», «Пионеры в колхозе», «Берегите лес» и др. Дети этого возраста любят сказочные сюжеты и с удовольствием принимаются за со­чинения-сказки: «Кукла», «Что делают игрушки ночью», «Зайка-заз'найка», «Жадный еж» и т. п.

К важным видам работы по развитию речи относится также обучение изложению прочитанного.

В описанных формах работы могут быть использованы и дру­гие виды обучающей помощи. К ним относится использование словаря-справочника. Зная примерный словарь, который может потребоваться детям на уроке, педагог подготавливает таблицы, на которых даны новые слова, словосочетания и возможные ил­люстрации к ним, подобно тем, о которых говорили применитель­но к урокам предметно-практического обучения. Пользуясь ими, ученики пополняют свою речь нужным словарем. Среди новых слов могут быть и ранее сообщенные, но не нашедшие распро­странения в речи детей. Такие слова могут быть даны без сопро­вождающих иллюстраций. Появление их в таблицах или в запи­си на доске привлекает внимание детей, и они включаются в речь учащихся. Здесь следует оговориться, что использование такого подвижного справочника слов ни в коей мере не тождест­венно приему работы с опорными словами. Там требовалось та-

кое конструирование предложений, которое обязательно включа­ло бы опорные слова. Такая работа представляла собой разга­дывание своеобразных кроссвордов. Из набора данных слов нужно было сконструировать предложения. В подобном случае дети учатся не выражению мыслей в словесных средствах, а со­ставлению их из данных им слов. В описанном же приеме у ре­бенка возбуждаются мысли, для формирования и выражения которых им предоставляются нужные слова.

Вторым из таких приемов является работа со своими слова­риками, о которых будет сказано ниже. Сюда же относится ис­пользование детьми собственных рабочих тетрадей. Педагог при­учает учащихся не только бережно относиться к использованным тетрадям, альбомам, но и обращаться к ним, когда нужно найти забытое слово, важное словосочетание, а может быть, и какой-то пример описания или рассказа. Обучая этому умению, учитель говорит, например: «Возьми тетрадь по предметно-практическо­му обучению (или «Дневник природы»), там есть нужные сло­ва». К видам помощи можно отнести использование предложе­ний, заранее заготовленных педагогом на полосках бумаги и разложенных в конверты для каждого ученика или для некото­рых из них. Рассчитан он на детей приготовительного и I клас­сов, а также на учащихся со слабым развитием, но может быть использован и всеми остальными учащимися. В последнем слу­чае работа с готовыми предложениями рассматривается как одно из упражнений, экономящих время урока (на подбор нуж­ных предложений из числа данных затрачивается значительно меньше времени, чем на письмо их). Подобная работа рекомен­довалась и в прежних методиках под названием «Составление рассказов из деформированного текста». Учитель составлял рас­сказ, перепечатывал на машинке с расчетом на каждого учени­ка. Этот текст разрезался так, что на каждой полоске бумаги оказывалось по одному предложению. Эти полоски, разложен­ные в конверты, раздавались детям для составления рассказов. Не имея четкой задачи, достаточного представления о том, что должно получиться, школьники выполняли чисто механическую работу, нередко подгоняя одну полоску к 'другой по линии раз­реза, по ширине и длине полосок. В описанных нами рекоменда­циях перед детьми ставится конкретная задача: написать рассказ по картинке, или дать описание предмета, или сообщить о выпол­ненной работе и т. п. Решая такую конкретную задачу, дети и прибегают к готовым табличкам с предложениями на них. Одна­ко и в этом случае данный вид работы не лучший с точки зрения развития творчества и действительно может быть использован с высказанными выше ограничениями.

Один из основных видов помощи содержится в новых учеб­никах, издаваемых применительно к программам 1972 года. Но на них остановимся несколько позднее. Здесь же рассмотрим ра­боту над словарным составом и грамматическим строем.

При обучении глухих детей языку через его изучение, имев­шем место до недавнего времени, данный вопрос являлся одним из ведущих. Считалось, что от объема и качества изучения сло­варного состава и грамматики зависит уровень овладения речью. Казалось невероятным, чтобы глухие школьники пользовались речью до того, как они изучат словарный состав и грамматику. Предполагалось, что сначала надо научить всему этому, а потом уже учить применению полученных знаний на практике. Однако из всего изложенного ясно, что прямо противоположное направ­ление не только возможно, но и является более естественным и продуктивным, так как находится в соответствии с закономерно­стями развития и речи и мышления детей.

Таким образом, в условиях коммуникационной системы ус­воение словарного состава и грамматического строя входит в процесс овладения речью как средством общения. В этом состо­ит первая особенность овладения грамматическим строем и сло­варем в рассматриваемых нами условиях. На материалах иссле­дования мы могли убедиться, что овладение грамматическим строем оказывается прямо пропорциональным речевому разви­тию: чем богаче речь глухих детей, тем точнее она грамматиче­ски '. К такому же выводу пришла и К. Д. Бойко: «Наиболее важным условием овладения грамматическим строем в целом... является активное речевое развитие глухих школьников» ².

На материалах предыдущих параграфов видны и другие осо­бенности усвоения лексики и грамматического строя в описывае­мой системе обучения языку. Вторая из этих особенностей со­стоит в том, что словарным составом и грамматическими форма­ми дети овладевают широким потоком, начиная с первых дней обучения и на всем протяжении обучения во втором периоде. Глухие дети ставятся перед необходимостью одновременного ов­ладения большим и быстро расширяющимся объемом словаря и крайне разнообразными грамматическими нормами языка. Ов­ладевают структурой диалогической и монологической речи, од­новременно различными морфологическими структурами, слово­образованием и формообразованием, склонением существитель­ных и прилагательных разного рода, единственного и множест­венного числа во всех падежах, спряжением глаголов, измене­нием их вида, согласованием глаголов с существительными, из­менением и других частей речи, т. е. всем тем, чего требует жи­вая разговорная и связная речь. Причем овладение словарным составом и грамматическим строем происходит одновременно, и в этом состоит третья из рассматриваемых особенностей. Каж-

¹ См.: Зыков С. А., К у з ь м и ч е в а Е. П. Обучение глухих школьников,
связной речи в условиях предметно-практической деятельности. — В сб.: Сверд­
ловская опорная школа. Свердловск, 1970, с. 61.

² Бойко К. Д. Овладение глухими учащимися младших классов грам­
матической формой слова. Каяд. дис. М., Ю70, с. 209.

дое новое слово сразу же включается в состав предложения и за­нимает сшое место как член этого предложения, изменяя свою грамматическую форму в зависимости от места среди других слов в предложении. Слово усваивается в его грамматической форме с присущей ей динамичностью.

Если бы все это детьми усваивалось на основе знаний -грам­матических категорий, правил, то изучение всего материала затягивалось бы на многие годы (как это и было ранее). Следо­вательно, здесь процесс иного характера, напоминающий то, что имеет место при нормальном развитии речи. В упоминавшемся выше исследовании К. Д. Бойко содержатся материалы, раскры­вающие природу четвертой особенности, на которой остановим­ся несколько подробнее. Процесс овладения грамматическим строем начинается с подражания образцам, которые содержатся в речи учителя и в предлагаемых им пособиях. Но очень рано действия по образцам становятся действиями по аналогии. Мно­гократность повторений различных грамматических конструк­ций обеспечивает достаточно прочное усвоение словосочетаний и формообразований. Последнее служит переносу усвоенных грам­матических форм на новый речевой материал. Необходимость в нахождении и <в правильном употреблении грамматических форм актуализируется потребностями предметно-практической дея­тельности. Но и в этих условиях овладение грамматическими нормами языка, как и усвоение значения слова, оказывается процессом довольно длительным, изменчивым, во многих случаях противоречивым, и в этом состоит пятая из изучаемых особенно­стей.

Такова общая характеристика основного пути овладения сло­варным составом и грамматическим строем на втором этапе об­учения глухих детей языку в условиях коммуникационной систе­мы. И этот путь оказывается достаточно надежным, о чем гово­рят данные широкой опытной проверки самой системы.

Вместе с тем, очевидно, было бы неправильно весь процесс усвоения словарного состава и грамматического строя возло­жить на самих учащихся без оказания им своевременной педаго­гической помощи, подобно тому как это имело место при «мате­ринской школе». Присутствуя на уроках, можно видеть творче­ство детей в словообразовании, в переносе усвоенных граммати­ческих закономерностей с одного материала на другой:' «Шли люди, вдруг один люд упал», «Много партов», «Нет каранда-шов», «Коля, положите на парту». «У меня не хватает бумагов».

Подобные реплики говорят о творчестве детей в применении усвоенного изменения слов в новых условиях. Но не всегда это бывает удачно, что говорит 6 необходимости помочь школьникам найти нужную закономерность.

В этой связи возникает вопрос о месте и роли специальной работы над лексикой и грамматическим строем в данных усло­виях.

«Грамматика совершенствует речь школьника, но не создает ее заново» ', — отмечал Н. С. Рождественский. Это писалось, когда обучение речи строилось на основе изучения языковых за­кономерностей. Правильность такого высказывания подтверж­далась практикой школ. С. Н. Галанов отмечал: «Изучение грам­матики не только не способствует правильному построению ре­чи, но закладывает у глухонемого учащегося начало всяческих аграмматизмов, от которых потом трудно избавиться на протя­жении всего курса обучения»'1

Так, перед нами появились два крайних положения. Од­но из них состоит в обучении словарному составу и грамматиче­скому строю на основе практического овладения речью, которое оказывается высокопродуктивным и все же недостаточным; второе — в обучении грамматическому строю, упреждающем ре­чевое развитие, пролонгирующем его, которое оказалось совер­шенно несостоятельным. Очевидно, правильное решение нахо­дится где-то между этими полюсами и состоит в том, что глухие школьники приобретают определенную речевую практику, на ос­нове которой с помощью учителя поднимаются до элементарных обобщений, выводов и правил. Если это так, то возникает воп­рос об уровне речевого развития, необходимого для успешной.работы по грамматике. Существенное уточнение в этот вопрос вносит упоминавшееся исследование К. Д. Бойко, которое пока­зало, что при том уровне речевого развития, которое являлось характерным для большинства учащихся младших классов до введения предметно-практического обучения, специальная рабо­та над элементарными знаниями грамматики не приносит успе-.ха. При таком уровне учащиеся в состоянии выполнять упраж­нения, предлагаемые учителем, но они оказываются не подготов­ленными для тех обобщений, которые несут в себе грамматиче­ские категории. Исследование показало, что специальная работа над грамматическим строем, а также над словарным составом может оказаться успешной лишь при таком уровне речевого раз­вития, который достигается при обучении с опорой на предмет­но-практическую деятельность, предусмотренную программой 1972 года. Анализируя эту программу, можно заметить, что при­менительно ко второму периоду она не предусматривает многого из объема школьных знаний ни по словарю, ни по грамматике и не включает значительной части из того, что имело место в пред­шествующих программах. Так, из довольно большого перечня требований по словарной работе, имевшихся в программах 1962—1965 годов для I класса, в новой программе названо лишь «умение объединить знакомые предметы в группы: игрушки,

¹ Рождественский Н. С. Обучение глухонемых словесной речи и
грамматике. — В сб.: Учебно-воспитательная работа в специальных школах,
1946, вып. II, с. 63.

² Г а л а н о в С. Н. Из опыта работы Коломенской школы для глухонемых»
М., 1957, с. 83.

учебные вещи и т. д.»: Для II класса предусмотрено продолже­ние этой работы с распространением на такие родовые понятия, как растения, животные, фрукты, ягоды, посуда, одежда и др. В классе проходит группировка слов по цвету, вкусу, величине, материалу, форме. И для IV класса названо образование слов от одного корня с помощью различных приставок. Но это не оз­начает снижения требований к овладению словарным составом. Напротив, выше много раз подчеркивалось значительное расши­рение и повышение требований к овладению словарем, но не за счет изучения.его, а путем организованной речевой практики. Если иметь в виду те задачи словарной работы, которые стави­лись и раньше, а именно усвоение детьми значений слов, выра­ботку у них умения правильно употреблять слова в самостоя­тельной устной и письменной речи, а также умение выделять в слове отдельные его части и на этой основе самостоятельно об­разовывать слова ', то можно сказать, что речевое общение в процессе предметно-практической деятельности создает наилуч­шие условия для их выполнения. Именно в данных условиях обеспечивается многократное повторение слов в различных си­туациях, что создает предпосылки к решению данных задач.

Для данного периода обучения работа над грамматическим строем также важна именно в практическом плане: нужно на­учить глухих детей правильно -говорить и, соблюдая нормы грам­матики, писать. А в этом, практическом плане дети оказываются в состоянии многое усвоить самостоятельно. Для изучения тео­рии, законов, правил на данном этапе дети еще не подготовлены, а практически за счет неосознанных обобщений они могут при­обрести значительно больше, чем достигалось ранее за счет из­учения законов грамматики. Следовательно, педагогическое вме­шательство здесь просто неуместно. В этом проявляется то, о чем писал Л. С. Выготский, говоря о зоне ближайшего развития: обучать ребенка тому, к чему он.не подготовлен, так же бесплод­но, как и учить его тому, что он сможет сделать самостоятельно.

О том, что до последнего времени делалась попытка сооб­щать недоступный детям материал теоретического характера, свидетельствует сам процесс обучения, полный противоречий. Обучали различению существительных по числам, с чем в практи­ческом плане дети самостоятельно справлялись довольно рано, но они не владели еще понятием грамматического числа, как и понятиями «единственное», «множественное». В этих условиях ре­комендовалось для определения числа пользоваться числитель­ными «один» и «много». Но.такой прием не мог помочь уже пото­му, что, например, 2, 3 карандаша для детей еще не много, да и на уроке арифметики тот же учитель говорит, что 2 — это «ма­ло». Главная трудность состоит в том, что из-за отсутствия по-

¹ См.: По.нгильская А. Ф. Обучение глухих детей русскому языку. М., Л963, с.;106.

/

нятия числа и подмены нужного термина другим словом в ином значении лишь путает ребенка.

Второй пример. Дети не знают понятия рода и таких понятий, как «мужской», «женский», «средний», а им предлагается изучать род существительных. Для обозначения таких обобщений ис­пользовались местоимения «он», «она», «оно», т. е. и здесь пред­лагалась замена одних слов другими, неадекватными по значе­нию. Кроме того, к данному времени дети еще не владеют сами­ми местоимениями, которые используются как основа классифи­кации.

Новая программа направлена на преодоление этого противо­речия. То, что дети могут и должны усвоить практически, не вы­деляется для теоретической отработки. Материал, который пред­назначен для организованного изучения, поднимается на соот­ветствующий уровень. Доступные детям обобщения делаются с использованием необходимой терминологии.

Соответственно новой программе ведущей темой по работе над словарным составом в младших классах является и класси­фикация, что очень важно для развития логического мышления, для усвоения детьми последовательности понятий- (видовые, ро­довые), овладение которой для детей составляет существенные трудности. Об этом свидетельствуют распространенные ошибки, подобные тому, что понятие «овощи» они могут поставить в один ряд с понятиями «капуста», «свекла», «морковь» и в то же вре­мя не назвать картофель овощем только потому, что не названо всего набора овощей. Овладение классификацией понятий по ро­довым и видовым признакам необходимо и для подведения де­тей к определениям: «Береза — это дерево...», «Миска — это по­суда...». «Тот имеет ясное понятие о предмете, — писал К- Д. Ушинский, — кто умеет указать род, к которому предмет относится, и перечислить отличительные признаки, которыми этот предмет отличается от других предметов того же рода» '. Вторая из основных программных тем — образование слов от известного корня. Значение этой темы не нуждается в разъяс­нении.

Отбор грамматического материала для специального изуче­ния также производится по принципу наибольшей важности >и готовое™ детей к овладению им.

В условиях формирования речевой коммуникации с самого начала перед детьми выступает задача овладения структурой предложения различных видов. Как выявлено исследованием Л. П. Носковой², структурный подход отвечает особенностям обучения глухих детей грамматическому строю в условиях ком­муникационной системы. Именно этот принцип и положен в ос-

^! Ушинский К. Д. Собрание сочинений, т. 4. М., 1943? с. 565.

² См.: Но с,к о (в а Л. П. Обучение глухих школьников градмматическому строю языка на основе структурного принципа. Канд. дис. М., 1969. 1S9

йову новой программы. Нарастание требований в этом плане схематически представляется в следующем виде:

I класс Подлежащее и сказуемое.

II класс

Подлежащее, сказуемое, дополнение.

III класс

Подлежащее, сказуемое, дополнение, определение,

IV класс

Подлежащее, сказуемое, дополнение, определение, обстоятельство.

Как видим, схема до предела проста: каждый год добавля­ется лишь один член предложения. На первый взгляд объем тре­бований крайне ограничен. Из того широкого круга различных грамматических средств, которыми практически пользуются глу-хЗие цдкольники лачиная с первых дней обучения в I классе, о«и должны овладеть лишь подлежащим и сказуемым - - узнать главные члены предложения. Но это крайне важно. Первокласс­ники должны овладеть прежде всего предикативной основой предложения и уметь сочетать глаголы настоящего и прошедше­го времени с подлежащ