Предыстория научной психологии

Когда говорят о научной психологии, всегда отмечают, что она имеет короткую историю и длительное, богатое прошлое. Официальную историю научной психологии при-нято отсчитывать с 70-х годов XIX в. Однако вопросы о природе человека, о том, что отличает его от других жи-вых существ, волновали людей с самого начала истории человечества.

Первоначально возникло представление о том, что в теле человека существует нечто, позволяющее ему пони-мать то, что он видит и слышит, дает ему возможность думать и чувствовать, добиваться намеченной цели, вла-деть собой. Так возникло представление о душе, которую часто изображали в виде крылатого существа. Душа неза-висима от тела, она может жить собственной жизнью, например, пока человек спит. Душу связывали с дыхани-ем, которое исчезало у мертвого человека. Считалось, что душа покидает человека вместе с последним дыханием. Это представление отразилось в мифах разных народов и во взглядах древних философов.

Древнегреческие философы представляли душу как не-что, похожее на пламя или движение воздуха. Душа от-

дельного человека лишь слабый отпечаток мировой души - Космоса. Душа - основа идей древнегреческих философов

Гераклита (ок. 544-483 до н.э.), Демокрита (ок. 460 -ок. 371

до н.э.), Платона (428-348 до н.э.), Аристотеля (384-322 до н.э.) и др.

Психология возникла как наука о душе, и в дальней-шем в течение многих веков психологическое знание на-капливалось в рамках философской мысли. Одним из глав-ных вопросов, который волновал философов, размышляв-ших над сущностью человеческой, была проблема связи души и тела. Очень долго господствовала точка зрения, что природа души и тела совершенно различна, а их взаи-моотношения подобны связям между кукловодом (душой) и куклой (телом), т.е. считалось, что душа может оказы-вать влияние на тело, но не наоборот.

Французский философ Р.Декарт (1596-1650) также считал, что душа и тело имеют разную природу и действу-ют по разным законам. Тело, по мнению Декарта, матери-ально и действует по законам механики. Душа же немате-риальна, и ее главное свойство - способность мыслить, помнить и чувствовать. Однако не только душа может вли-ять на тело, но и тело может воздействовать на душу.

В XVII-XVIII вв. благодаря бурному развитию естествен-ных наук вместо понятия «душа» в науке появилось поня-тие «сознание». Психология стала наукой о сознании. Со-знание включало мысли человека, его чувства, потребно-сти, желания - все то, что человек находит, думая о себе, обращая взгляд внутрь себя.

Отсюда возник очень важный вопрос, как, под влияни-

ем чего формируется сознание человека. Предполагалось, что

все, существующее во внешнем мире, воздействует на орга-ны чувств, благодаря чему возникают ощущения. Ощуще-ния могут сочетаться между собой с помощью цепочки ассоциаций. Это направление получило название ассоциа-низма.

Соответственно понималось и развитие человека. Извест-ный английский философ Дж. Локк (1632-1704), считав-ший, что «в сознании нет ничего, чего не было бы в ощу-щениях», рассматривал сознание ребенка при рождении как tabula rasa - чистую доску, на которой жизнь оставля-ет свои письмена. Эта идея Дж. Локка получила значитель-ное отражение в разнообразных психологических и педа-гогических теориях, основывающихся на представлении о ведущей роли внешних воздействий, воздействий среды

для развития и воспитания человека. Поэтому Дж. Локк придавал большое значение воспитанию, в том числе фор-мированию положительного отношения к хорошим поступ-кам и отрицательного - к плохим.

1.3. Возникновение научной психологии

В течение тысячелетий философская мысль ставила и решала психологические проблемы, давала свои ответы на вопросы о сущности человека, о его мышлении, чувствах. Однако эти ответы были чисто теоретическими. В XIX в. раз-витие научной мысли во многих отраслях привело к пони-манию ценности знания, полученного эксперименталь-ным, опытным путем. Так развивались, например, физи-ка, химия. Наибольшее значение для возникновения психологии как экспериментальной науки имело разви-тие физиологии.

Историю научной психологии принято считать с 1879 г. - года открытия немецким физиологом В. Вундтом (1832— 1920) в Лейпциге первой в мире экспериментальной пси-хологической лаборатории. Психология стала экспери-ментальной наукой.

В. Вундт, Э. Титченер (1867-1927) и др. считали, что для изучения сознания необходимо расчленить это слож-ное явление на отдельные элементы - ощущения, образы и чувства и выявлять структурные отношения между ними. Теория, разрабатываемая ими, получила поэтому назва-ние структурализма.

Представителей другого направления - функционализ-ма - интересовал прежде всего вопрос, как действует,как функционирует психика. Наиболее яркими предста-вителями этого направления были Ф. Гальтон (1822-1911), У.Джеймс (1842-1911), Д.Дьюи (1859-1952). Функ-ционалисты основывались на эволюционной теории Ч. Дарвина и считали, что роль сознания - в приспособле-нии человека к окружающему миру. Поэтому главное для психологов - понять функцию сознания, то, как оно по-могает человеку приспосабливаться к окружающему миру, решать жизненные задачи. Функционалисты много вни-мания уделяли практическому применению психологии, в том числе и в практике обучения. Они стали писать книги специально для педагогов.

Так, У. Джеймса очень интересовали привычки, он счи-тал, что они имеют большое значение для развития. В сво-

ей книге для учителей он подчеркивал, что вся наша жизнь слагается из конкретных привычек - практических, эмо-циональных, умственных. А потому главные усилия учите-ля должны быть направлены на то, чтобы выработать у ребенка именно те привычки, которые в дальнейшей жизни принесут ему наибольшую пользу. Люди воспитываются для действия, материалом же, из которого действия со-стоят, служат привычки¹.

Огромный вклад У.Джеймс внес в психологию эмо-ций, ему принадлежат также первые исследования само-сознания и самооценки, в частности, знаменитая форму-ла самоуважения как отношения успеха, которого дости-гает человек, к его притязаниям.

Самоуважение =	Успех
Притязания

Для учителей, воспитателей писали свои книги и дру-гие представители функционализма. Так, американский психолог Д. Дьюи (1859-1952) посвятил свою книгу про-блемам развития мышления. В предисловии к ней отме-чал, что школы обременены множеством предметов, из которых каждый, в свою очередь, представляет массу ма-териалов и принципов. Задача преподавателей усложни-лась благодаря тому, что они убедились в необходимости иметь дело с индивидуальностью каждого ученика, а не

с их массой.

И структурализм и функционализм занимались изуче-нием явлений, доступных осознанию.

Одновременно в конце XIX - начале XX в. было пред-принято множество попыток создать физиологическую психологию, изучить психологические явления физиоло-гическими методами. Однако эти попытки во многом ока-зались неудачными, поскольку точные, однозначные, объективные физиологические показатели трудно было соотнести с субъективными, психологическими -расплыв-чатыми, изменчивыми, противоречивыми. Это заставило многих ученых сомневаться в возможности научного изу-чения психологических явлений.

В результате психология разделилась на два направления. Одно с помощью точных научных методов пыталось изу-чить такие относительно простые психологические про-

¹ См.: Джеймс. У. Беседы с учителями о психологии. - М., 1998. -

С. 60-61.

цессы, как ощущение и восприятие. Второе рассматрива-ло высшие психические процессы - память, мышление, которые такими способами изучены быть не могли. Для этих целей был создан особый метод исследования - инт-роспекция (от лат. introspectare - смотреть внутрь), т.е. на-блюдения человека за тем, как действует его психика и субъективное описание этого.

Подобная ситуация привела к кризису психологии как науки. В начале XX в. возникли два направления, совер-шившие переворот в психологической науке. Одно из этих направлений - бихевиоризм - обратилось к изучению внеш-него поведения, другое - психоанализ - к изучению бессоз-нательных процессов.

1.4. Основные направления западной психологии

Бихевиоризм. Название этого направления происходитот английского слова behavior - поведение. Его разраба-тывали американские психологи Э.Л. Торндайк (1874— 1949), Дж. Уотсон (1878-1958) и др. На развитие бихеви-оризма громадное влияние оказало учение русских уче-ных И.П. Павлова и В.М. Бехтерева о природе рефлексов.

Ученые-бихевиористы считали, что сознание челове-ка, его мысли, чувства, переживания - слишком субъек-тивны и не могут быть зарегистрированы объективными средствами, потому они не подлежат исследованию. Изу-чать можно лишь то, что можно точно наблюдать в пове-дении и фиксировать. Психология стала пониматься ими как наука о поведении.

Основная схема поведения была описана бихевиорис-тами в символах «S-R: стимул - реакция». Под стимулом понимается любое воздействие на организм, под реакци-ей - любое ответное действие. Чаще всего поведение оп-ределяется сложной совокупностью стимулов, которые определяются как окружающая среда, или ситуация. Реак-ция также может быть простой (например, отдергивание руки от огня) и сложной. К сложным реакциям относятся все формы человеческой деятельности, которые содержат какое-либо действие (например, прием пищи, написание текста, игра). Речь человека, как внешняя (вслух), так и внутренняя (про себя), также относилась ими к реакциям.

Такой подход исключал принципиальную разницу меж-ду психологией животных и человека. Недаром в работах психологов этого направления до настоящего времени дан-

ные, полученные на животных, непосредственно пе-реносятся на человека.

В дальнейшем исследователи, развивавшие идеи бихеви-оризма, признали, что формула «S-R: стимул - реакция» не может полностью описать поведение и деятельность, при-чем не только у человека, но и у животных. Существует множество факторов, влияющих на них. Между стимулом и реакцией, считают современные психологи-бихевиористы, у человека имеется промежуточный механизм - познава-тельные процессы: мышление, память, воображение. Эти идеи легли в основу необихевиоризма, основными пред-ставителями которого являются Э. Толмен (1886-1959), К.Халл (1884-1953), Б. Скиниер (1904-1990) и др.

Центральными для психологии бихевиоризма и необи-хевиоризма на протяжении всей его истории были вопро-сы научения, т.е. того, каков процесс приобретения инди-видуального опыта и каковы условия достижения наилуч-ших результатов. Недаром одно из современных течений бихевиоризма так и называется - теория социального на-учения. Его основатель А. Бандура (р. 1925) считает, что научение у человека может происходить двумя основными путями: 1) прямым; непосредственным подкреплением; 2) подкреплением косвенного, когда он наблюдает за по-ведением других людей и того, к чему может вести такое поведение.

Бихевиоризму и школе социального научения психо-логия обязана наличием множества четких, проверяемых фактов, тонкими экспериментальными приемами. Во мно-гом благодаря этим направлениям психология стала объек-тивной наукой, использующей точные методы выявления и измерения изучаемых явлений.

Критика бихевиоризма связана с механистическим взглядом его представителей на человеческую психику, игнорированием собственно психических явлений - воли, эмоций, потребностей человека, его активности и выте-кающими отсюда представлениями о жесткой детермини-рованности, обусловленности поведения и развития чело-века внешними обстоятельствами.

Психоанализ. Основателем этого направления стал ав-стрийский психиатр и психолог 3. Фрейд (1856-1939).

3. Фрейд был врачом, и первоначально психоанализ воз-ник как метод лечения неврозов. 3. Фрейд обратил внима-ние, что невротические болезни взрослых часто вызваны психическими травмами, полученными в детском возрас-

те и связанными с реальными или воображаемыми сек-суальными домогательствами со стороны близких взрос-лых противоположного пола (например, отца, брата, дяди). Подобные травмы вызывали у своих носителей тяжелые переживания, осознание которых могло оказаться невы-носимым для ребенка. Поэтому травмирующие воспоми-нания изгоняются, вытесняются из сознания, причем происходит это без какого-либо участия сознания челове-ка, бессознательно. Однако они не исчезают, а продолжа-ют существовать, но существовать неосознанно. Более того, они становятся активной силой, влияющей на поведение, мотивирующей его. Наличие таких неосознанных пережи-ваний и мотивов вызывало, считал 3. Фрейд, невротичес-кие симптомы заболеваний во взрослом возрасте. 3. Фрейд и его коллеги заметили, что симптомы заболеваний исче-зают, когда пациент отреагирует это воспоминание, т.е. вспомнит и как бы вновь переживет травмирующее собы-тие. Обращение к детскому опыту для понимания пережи-ваний взрослого человека было важнейшим открытием 3. Фрейда.

Для лечения заболеваний такого типа 3. Фрейд и его коллеги использовали разные методы, например гипноз. Однако наиболее эффективным оказался изобретенный 3. Фрейдом метод свободных ассоциаций. При использо-вании этого метода пациент лежит на кушетке, а врач побуждает говорить все, что тому придет в голову, не ду-мая о том, насколько это глупо, мелко или неприлично, как он может выглядеть в глазах врача. Поскольку причина невротических симптомов скрыта в сфере бессознательно-го, и сам пациент даже не подозревает, что именно вы-теснено, то врач должен уметь распознавать в словах па-циента эти скрытые симптомы и помочь отреагировать вытесненные переживания. При этом вытесненный мате-риал осознается с трудом. Такое осознание может сопро-вождаться резким сопротивлением со стороны пациента.

Именно этот метод и получил название психоанализа. В дальнейшем к нему присоединилось также толкование сновидений, содержание которых, по мнению 3. Фрейда, позволяет открыть неосознанные проблемы человека, а в дальнейшем - все то, что он назвал «психопатологией обы-денной жизни» - всевозможные ошибки, оговорки, забы-вание того, что надо было сделать или взять с собой, а также шутки. Все это, считал 3. Фрейд, не случайность, а проявление бессознательного. Влияние бессознательного

проявляется и в творчестве человека. Так психоанализ был перенесен из медицины на понимание того, как работает психика человека в норме.

В итоге психоанализ превратился в психологическую теорию, а затем и в одно из направлений философии. Пред-ставление о том, что поведение человека определяется не только сознательными, но и бессознательными мотива-ми, желаниями, переживаниями, возникшими в резуль-тате либо подавления, вытеснения, либо недопущения в сознание определенных переживаний, влечений, мотивов, произвело подлинный переворот в представлениях о чело-веческой психике и является в настоящее время общепри-знанным.

Характеризуя значение этого переворота, один из био-графов 3. Фрейда поясняет: «Коперник переместил челове-чество из центра мира на его окраину, Дарвин заставил признать свое родство с животными, а Фрейд доказал, что рассудок не является хозяином в собственном доме»¹. Подобную оценку разделяют многие авторы, рассматри-вавшие роль психоанализа в развитии не только науки, но и культуры всего общественного сознания в XX в.

Какие же переживания, желания, мотивы вытесняют-ся? Почему возникает вытеснение? 3. Фрейд пришел к выводу, что это происходит потому, что они не соответ-ствуют существующим тем культурным нормам, представ-лениям, которые ценны для самого человека и его окру-жения. Прежде всего, считал 3. Фрейд, это относится к переживаниям и мотивам сексуального характера. Именно сексуальное содержание, по 3. Фрейду, скрыто в симво-лах сна, в оговорках и шутках (отсюда известное выраже-ние «оговорка по 3. Фрейду»).

3. Фрейд исходил из того, что существуют две основ-ные мотивационные силы, направляющие всю жизнь че-ловеческого организма. Это инстинкты жизни и инстинк-ты смерти. К первому относится сексуальность (или более широко - эрос). Ко второму - деструктивные, разруши-тельные силы, которые могут быть направлены вовне (аг-рессия, ненависть) и внутрь себя (мазохизм, самоубий-ство). Эти две тенденции управляют психической энерги-ей, причем источник энергии у каждого инстинкта свой. Психическая энергия, связанная с инстинктом жизни,

¹ Цит. по: Шульц Д.П., Шулъц С.Э. История современной психологии. - СПб., 1998.-С. 419.

получила название либидо (от лат. libido - желание, влече-ние). Психическая энергия, связанная с инстинктом смер-ти, названия не имеет. Инстинкт жизни и инстинкт смер-ти находятся в постоянном конфликте, противоборстве.

Представление о связи инстинкта жизни с сексуальны-ми влечениями привело 3. Фрейда к идее о том, что сек-суальность человека не проявляется после наступления по-ловой зрелости, он рождается с ней, и именно она явля-ется движущей силой развития человека. При этом 3. Фрейд не сводил сексуальность к половому акту. Он понимал ее гораздо шире - как получение удовольствия от различных частей тела. Человек рождается со стремлением удовлетво-рить инстинктивные желания. Он руководствуется прин-ципом, который 3. Фрейд назвал принципом удовольствия. Однако в дальнейшем этот принцип вступает в конфликт с требованиями реальности, включающими в себя адапта-цию к требованиям общества, сознательные стороны пси-хической жизни. Очень рано ребенок научается сдержи-вать свои непосредственные желания и вести себя в соот-ветствии с требованиями. В процессе развития он посте-пенно переходит от принципа удовольствия к принципу реальности. Вытесняются, таким образом, те желания, те импульсы, которые не соответствуют принципу реальнос-ти и осуждаются окружающими, т.е. сексуальные.

Психика, с точки зрения 3. Фрейда, состоит из трех частей: ид, эго и супер-эго, или Оно, Я \\ сверх-Я. «Ид», или «Оно», - наиболее примитивная и недоступная сознанию часть психической жизни. Именно здесь находятся инстинк-ты (и сексуальный, и агрессивный). 3. Фрейд сравнивает его с кипящим котлом, в котором заключены мощней-шие силы: «Ид не знает ценностей, добра и зла, не знает морали»¹. Поэтому «оно» действует только в соответствии

с принципом наслаждения и не считается с реальностью.

В отличие от ид эго, или «Я», руководствуется принци-пом реальности, служа своеобразным посредником между ид и внешним миром. Эго сдерживает импульсы, идущие от ид, находит косвенные, окольные пути их удовлетворе-ния. Эго («Я») тесно связано с ид («Оно»), оно получает из него энергию и служит удовлетворению идущих от ид стремлений, влечений. 3. Фрейд пишет, что «Я» в отноше-ние к «Оно» «похоже на всадника, который должен обуз-

¹ Цит. по: ШудьцД.П.. Ш\'лщ С.Э. История современной психологии. - СПб., 1998.-С. 419.

дать превосходящего его по силе коня; разница в том, что всадник пытается это сделать собственными силами, а „Я" - заимствованными. Если всадник не хочет расстаться с ко-нем, то ему не остается ничего другого, как вести коня туда, куда конь хочет; так и „Я" превращает волю „Оно" в действие, как будто бы это была его собственная воля»¹. Однако для того чтобы лошадь не сбросила и не растопта-ла всадника, он должен контролировать и направлять ее движение. Поэтому эго должно направлять и контролиро-вать импульсы, идущие от ид.

Супер -эго, или сверх-Я развивается из эго в процессе усвоения ребенком тех норм поведения и ценностей, ко-торые воспитывают у него родители. Три основные функ-ции супер-эго - нравственное сознание, формирование идеалов и самонаблюдение. После того как супер-эго сфор-мировалось, функции контроля за поведением ребенка, которые изначально осуществлялись родителями, начи-нает осуществлять ребенок самостоятельно. Предвестни-ки супер-эго возникают уже на втором году жизни. Однако окончательное образование супер-эго 3. Фрейд связывал с преодолением так называемого Эдипова комплекса. Эдип - герой древнегреческой мифологии, который уби-вает отца (не зная, что это его отец) и женится на соб-ственной матери (не зная, кто это). Фрейд считал, что каждый мальчик в возрасте между тремя и пятью годами переживает подобные чувства: у него развивается влече-ние к матери и восприятие отца как соперника, вы-зывающего ненависть и страх. Боясь наказания со стороны отца, мальчик начинает отождествлять, идентифициро-вать себя с ним и усваивает его нормы поведения. Девоч-ка также может испытывать враждебность к матери и влюбленность в отца, однако у нее это происходит гораз-до менее интенсивно. Позже психоаналитик К. Юнг на-звал комплекс переживаний девочек комплексом Электры по имени героини древнегреческой мифологии, которая, мстя за отца, убитого матерью, побуждает своего брата Ореста убить мать.

Ид полностью относится к сфере бессознательного. Эго и супер -эго частично относятся к сфере сознания, а час-тично - к сфере бессознательного. Эго становится своего рода ареной борьбы между влечениями, идущими от ид,

¹ Фрейд 3. «Я» и «Оно». Труды разных лет. - Км. 1. -Тбилиси, 1991.С.363.

требованиями совершенства от супер -эго и необходимо-стью соответствовать реальности. Когда ситуация становится чрезмерно напряженной, внутренний конфликт приобре-тает травматический характер.

Критика идей 3. Фрейда связана прежде всего с его пе-реоценкой роли сексуальности в развитии психики и при-дания решающего значения ранним детским переживани-ям. На это указывали уже его ближайшие последователи.

Так, К.Г. Юнг (1875-1961) расходился с З.Фрейдом в понимании сущности либидо. Он считал, что оно характе-ризует не только сексуальную энергию (как считал 3. Фрейд), но жизненную энергию в целом, в которой сек-суальные импульсы составляют лишь часть. По-иному, чем 3. Фрейд, К. Юнг понимал и сущность бессознательного. Он считал, что, помимо «личного бессознательного», опи-санного 3. Фрейдом, существует и «коллективное бессоз-нательное». Коллективное бессознательное - часть психи-ки, содержащая опыт человечества. Оно является общим для всех людей и передается по наследству. Коллективное бессознательное существует в виде особых образований - архетипов. Архетипы проявляются в мифах и сказках, об-щие темы которых проявляются у разных народов.

Одним из важнейших открытий К.Г. Юнга является вы-деление психологических типов людей: экстравертов - на-правленных вовне и интровертов - внаправленнных в себя. Эта типология широко разрабатывается сегодня в рамках особой науки - соционики.

Другой последователь З.Фрейда, А. Адлер (1870-1937), центральной движущей силой развития считал стремление к превосходству и чувство неполноценности. Он утверждал, что ребенок рождается на свет с определенным чувством неполноценности и неуверенности в себе, что обусловлено его беспомощностью и зависимостью от окружения. Это чувство порождает стремление к превосходству, т.е. к само-утверждению.

Важнейшим ответвлением психоанализа является нео-фрейдизм. Неофрейдисты отрицали исключительную рольсексуальных факторов в развитии, придавая существенное значение социальным факторам: особенностям общения ребенка со взрослыми, прежде всего в первые годы жизни [К.Хорни, (1885-1953), Г.С. Салливен (1892-1949)], харак-теристикам социальной среды, ее ценностям [Э. Фромм (1900-1980)].

Среди психоаналитиков, занимавшихся проблемами развития, особая роль принадлежит американскому пси-хологу Э. Эриксону (1902-1994). Он разработал оригиналь-ную концепцию развития личности человека от рождения до смерти. С точки зрения Э. Эриксона, в основе этого про-цесса - обретение идентичности, т.е. представления о соб-ственной полноценности, тождественности самому себе во времени, способности управлять своим «Я» в различ-ных ситуациях, чувствовать себя способным к решению тех задач, которые ставит перед ним жизнь.

Психоанализ бурно развивался и развивается. Он не толь-ко оказал влияние на множество направлений современ-ной психологии, чрезвычайно велико его воздействие на философию, культуру, искусство, общественное сознание нашего времени.

Гештальтпсихология. Гештальтпсихология возникла вначале нашего века в Германии. Ее основателями являлись М. Вертгеймер (1880-1943), К. Коффка (1886-1967), В. Ке-лер (1887-1967). Название этого направления происходитот слова «гештальт» (нем. Gestalt - форма, образ, структу-ра). Психика, считали представители этого направления, должна изучаться с точки зрения целостных структур (геш-тальтов).

Центральным для них явилось представление о том, что основные свойства гештальта нельзя понять путем суммирования свойств отдельных его частей. Целое прин-ципиально не сводимо к сумме отдельных его частей, более того, целое - это совсем другое, чем сумма его частей. Именно свойства целого определяют свойства отдельных его частей. Так, музыкальная мелодия не мо-жет быть сведена к последовательности различных му-зыкальных звуков.

Применительно к психологии личности идеи гештальт-психологии разрабатывались немецким, а затем американ-ским психологом К.Левиным (1890-1947).

Генетическая психология Ж. Пиаже. Швейцарский пси-холог Ж.Пиаже (1896-1960) разработал теорию развития интеллекта. Его интересовало, как ребенок учится позна-вать и понимать окружающий мир, как в этом процессе формируется его мышление.

Ж. Пиаже рассматривал развитие в процессе адаптации ребенка к окружающему миру. Центральным звеном этой адаптации, считал он, является умственное развитие, по-скольку только оно может дать правильное представление

о мире и понимание его. Адаптация - активный процесс взаимодействия ребенка с окружением. Развиваясь, ребе-нок постоянно сталкивается с новыми ситуациями, зада-чами, проблемами. Их решение нарушает некоторый име-ющийся у ребенка баланс, поэтому для того, чтобы вер-нуть чувство «уравновешенности», он начинает искать новые ответы на эти проблемы.

Развитие мышления ребенка проходит ряд стадий, каж-дая из которых качественно отличается от другой. Оно обес-печивается созреванием нервной системы, формировани-ем опыта общения с разными людьми и овладения пред-метами, объектами окружающего мира.

Теория Ж. Пиаже оказала громадное влияние на даль-нейшее развитие психологии, прежде всего детской.

Когнитивная психология. Название этого направлениявосходит к латинскому слову cognitio - знание, познание. Его возникновение и развитие связаны с бурным станов-лением компьютерной техники и развитием кибернетики как науки об общих закономерностях процесса управле-ния и передачи информации. Когнитивная психология рас-сматривает зависимость поведения человека от имеющих-ся у него познавательных схем (когнитивных карт), кото-рые позволяют ему воспринимать окружающий мир и выбирать способы правильного поведения в нем. Это на-правление в настоящее время бурно развивается, и у него нет какого-либо признанного лидера.

Критика когнитивной психологии связана прежде всего с тем, что проводимые в ней исследования отождествляют мозг человека с машиной, существенно упрощая тем самым сложный, многообразный внутренний мир человека, рас-сматривая его как относительно упрощенные схемы и мо-дели.

Гуманистическая психология. Гуманистическая психоло-гия возникла в 60-е годы нашего столетия в американской психологии. Это направление провозгласило в качестве основной идеи новый взгляд на развитие человека. Оно основано на оптимистическом подходе к пониманию природы человека: вере в творческие возможности, твор-ческие силы каждого человека, в то, что он способен со-знательно выбирать свою судьбу и строить свою жизнь. Именно с этим связано название этого направления, происходящее от латинского слова humanus- человечный. Наиболее известными представителями этого направления являются К. Роджерс (1902-1987) и А. Маслоу (1908-1970).

1.5. Развитие отечественной психологии

Развитие отечественной психологии, так же как и ми-ровой, первоначально осуществлялось в русле двух основ-ных направлений - философско-религиозного и естествен-но-научного. Первое направление восходит к идеям выдаю-щегося отечественного философа В. Соловьева (1853-1900). Представители этого направления - Н.Я. Грот (1852-1899), Г.И. Челпанов (1862-1936), Л.М.Лопатин (1855-1920), Н.О.Лосский (1870-1965) и др. - считали, что основнымпредметом психологии является душа, ее действие, а в качестве основного метода выделяли интроспекцию.

Второе связано с идеями объективно-эксперименталь-ного исследования человеческой психики. Его представи-тели - выдающиеся отечественные физиологи И.М. Сече-нов (1829-1905), В.М.Бехтерев (1857-1927), И.П.Павлов

(1849-1936), А.А. Ухтомский (1875-1942). Их идеи легли в основу рефлексологии - научного направления, основопо-ложником которого был В.М. Бехтерев. В качестве предме-та психологии в этом направлении стали рассматриваться рефлексы, протекающие с участием коры головного моз-га в соотношении с теми внешними раздражителями, ко-торые запускали их действие. Психическая деятельность изучалась в связи с протеканием нервных процессов, а для объяснения психических явлений использовались тео-рии физиологии высшей нервной деятельности.

Вместе с тем развивались и другие подходы, предста-вители которых стремились найти иные способы изучения психических явлений, которые, будучи строго научными, позволяли понять целостную картину развития человека. В 1911 г. А.Ф. Лазурский (1874-1917) предложил схему ес-тественного эксперимента (см. тему «Методы психологии»).Эти идеи нашли продолжение в трудах М.Я. Басова (1892— 1931), посвященных развитию метода наблюдения как ве-дущего при изучении психического развития детей.

После Октябрьской революции отечественная психо-логия продолжала бурно развиваться. Возникло множе-ство школ и направлений. Однако постепенно, особенно в 30-50-е годы, отечественная психология, как и другиеотрасли науки и культуры, все более и более оказывается под идеологическим давлением, все более внедряется уп-равление наукой с помощью административных методов.

Запрещаются все направления так называемой идеали-стической психологии, т.е. психологии как науки о душе.

Ее основатели изгоняются из институтов и университетов. В качестве единой философско-методологической базы со-ветской психологии выдвигается марксизм.

Максимально усиливается значение физиологических объяснений, которые начинают рассматриваться не про-сто как необходимое, но как центральное звено при ис-следовании любых психологических явлений.

Большой урон психологическая наука понесла в связи с Постановлением ЦК ВКП(б) «О педологических извра-щениях в системе Наркомпросов» (1936) и решением Объе-диненной научной сессии Академии наук СССР и Ака-демии медицинских наук СССР, провозглашавшими уче-ние И.П. Павлова единственно верным и возможным, в том числе и для развития психологии (1950).

Однако психология продолжала развиваться вопреки идеологическому диктату. Она, как уже было сказано, ос-новывалась на единой методологической базе - марксист-ско-ленинском учении об общественно-исторической и социальной сущности человека и деятельности как осно-вы его существования. Но на этой общей основе развива-лись различные школы и направления, формировались различные отрасли психологии, внесшие существенный вклад в мировую психологию.

Культурно-историческая концепция. Основателем этойконцепции был Л. С. Выготский (1896-1934). Согласно этой концепции психика человека имеет культурно-историчес-кий характер. В процессе истории человечество выработало определенные средства, с помощью которых человек стро-ит свои отношения с миром, с окружающими людьми, с самим собой. Эти средства воплощены во всем, что со-ставляет человеческую культуру, начиная от способов дей-ствия с различными предметами (например, пользование ложкой), более сложных способов человеческой деятель-ности до высших образцов науки, произведений искусст-ва. Поэтому высшие формы психики - опосредствованные формы.

Ребенок, считал Л.С. Выготский, может стать челове-ком только в совместной деятельности со взрослым. Пси-хическое развитие ребенка - это прежде всего процесс его культурного развития, овладения, присвоения культурно заданных средств действия с предметами и овладения со-бой, своей психической деятельностью, в результате чего развиваются собственно человеческие, высшие психичес-кие функции и формируется личность.

Высшие психические функции (логическая память, понятийное мышление, произвольное внимание) отли-чаются от простых, элементарных, «натуральных», по тер-минологии Л.С. Выготского, форм. Высшие психические функции первоначально возникают во внешней предмет-ной деятельности, общении между людьми и опосредуют-ся знаками, т.е. теми средствами и способами, которые были созданы культурой. Универсальной формой знака яв-ляется слово. И только затем она переходит во внутрен-ний, психический план, становясь содержанием психи-ческого развития. Этот закон развития высших психичес-ких функций Л.С. Выготский сформулировал следующим образом: «Каждая высшая психическая функция проявля-ется в процессе развития поведения дважды: сначала как функция коллективного поведения, как форма сотрудни-чества или взаимодействия, как средство социального при-способления, т.е. как категория интерпсихологическая, а затем вторично как способ индивидуального поведения ребенка, как средство личного приспособления, как внут-ренний процесс поведения, т.е. как категория интрапси-хологическая»¹.

Такой подход во многом решал проблему «неподвласт-ности» субъективных психологических явлений объектив-ному изучению. Он внес свой вклад во многие направле-ния отечественной психологии.

Одним из важнейших направлений развития этой теории явилась разработанная А.Н. Леонтьевым (1903-1979) теория деятельности. Деятельность рассматривалась А.Н. Леонтьевым как активное взаимодействие с окружающей действитель-ностью, выражающее отношение человека к миру и способ-ствующее удовлетворению его потребностей. Психическое развитие человека во многом составляет процесс развития его деятельности.

А.Н. Леонтьевым разработана теория ведущей деятель-ности как такой, которая становится центральной, основ-ной на различных этапах развития и оказывает наибольшее влияние на формирование сознания, личности ребенка на этом этапе. Такой деятельностью для дошкольников явля-ется игра, а для младших школьников - учение.

В русле этого направления работали такие отечествен-ные психологи, как П.Я.Гальперин (1902-1988), А.Р.Лу-

рия (1902-1977), Д.Б. Эльконин (1904-1984), А.В. Запоро-

¹ Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. - М., 1984. - Т.5. - С. 197.

жец (1905-1981), Л.И. Божович (1908-1981), В.В. Давыдов

(1930-1998) и др.

Единство сознания и деятельности. Как уже неоднократноотмечалось, одним из важнейших вопросов, которые вол-новали психологию с самого ее основания, был вопрос о недоступности явлений сознания объективному исследова-нию. Отечественный философ и психолог С.Л. Рубинштейн (1899-1960) подошел к решению этого вопроса сформули-ровал в качестве основного объяснительного принципа пси-холога принцип единства сознания и деятельности. Деятель-ность для С.Л. Рубинштейна - это прежде всего труд по пре-образованию окружающего мира. В труде человек создает всю «очеловеченную» среду, культуру, свою собственную психику, изменяет и окружающий мир, и самого себя. Тем самым для изучения сознания необходимо не описывать те или иные его стороны, доступные лишь самосозерцанию, а анализировать, как в процессе конкретной деятельности происходят изменения в объектах. Этот метод психологиче-ского исследования С.Л. Рубинштейн назвал методом един-ства воздействия и изучения.

С.Л. Рубинштейн дал свой ответ и на вопрос о том, что определяет психические явления - влияние среды или внутренние факторы. Он возражал против абсолютизации роли среды, которая была в то время едва ли не господ-ствующей идеологической установкой, охватывавшей не только психологию, но и все естественные науки (вспом-ним теорию Т.Д. Лысенко). В противовес этому он выдви-нул принцип, согласно которому внешние причины воз-действуют на объект, в том числе и человеческую психи-ку, через внутренние условия.

Психология индивидуальных различий. Это направлениев отечественной психологии связано с такими именами, как Б.М.Теплов (1896-1965), В.Д. Небылицын (1930-1972), В.С.Мерлин (1892-1982). В этом направлении получиласодержательную психологическую разработку теория И.П.

Павлова о типах высшей нервной деятельности. На ее основе была разработана психология индивидуально-пси-хологических различий, или дифференциальная психо-логия.

В русле этой теории получила новую разработку теория типов темперамента. Получила новую разработку и теория способностей. Было показано, что в основе способностей лежат врожденные особенности - задатки. Однако реаль-ное развитие способностей осуществляется только в дея-

тельности, создающей возможность для реализации и фор-мирования этих способностей.

Психология отношений. Основателем этой теории былотечественный психолог, психоневролог и психотерапевт В.Н. Мясищев (1892-1973). Он исходил из представления отом, что всякий человек с самого рождения включен в систему общественных отношений. Эти отношения фор-мируют его субъективные отношения к окружающему миру, другим людям и самому себе. Формирующаяся та-ким образом внутренняя система отношений составляет ядро личности человека. Именно она, а не характер, спо-собности или темперамент, определяет особенности лич-ности человека. Истинные отношения человека, подчер-кивал он, до определенного момента могут не проявлять-ся, они существуют лишь потенциально и раскрываются лишь тогда, когда человек действует в очень значимой для него ситуации.

При этом личность В.Н. Мясищев рассматривал не как застывшее, раз и навсегда сформировавшееся психичес-кое образование. Он подчеркивал ее динамичность, из-менчивость под влиянием внешних, в первую очередь со-циальных воздействий.

Человекознание как комплексная дисциплина. Это на-

правление получило свою разработку в исследованиях Б.Г.Ананьева (1907-1972). Он исходил из представленияо том, что полноценное изучение человека может осуще-ствляться в русле особой комплексной дисциплины - че-ловекознания, объединяющего весь комплекс наук о че-ловеке, в его единстве с историей человечества и развити-ем Вселенной.

/. 6. Отрасли психологии

Структуру большинства современных наук можно пред-ставить себе в виде дерева. Ствол составляют знания, рас-крывающие основные понятия этой науки и выявляемые ею закономерности, а множество ответвлений - отдель-ные ее разделы, применительно к отдельным вопросам, отдельным областям деятельности и т.п.

Дерево современной психологии очень разветвлено. Стволом ее является общая психология. Этот раздел пси-хологии изучает и описывает наиболее общие психологи-ческие закономерности, основные понятия психологии, обосновывает и определяет ее методический аппарат. 06-

щая психология - фундамент всех остальных ее отраслей. Сегодня этих отраслей очень много. Мы не будем перечис-лять их все. Укажем лишь некоторые.

Дифференциальная психология изучает индивидуально-психологические различия между людьми. Исследуются различия как между конкретными индивидами, так и меж-ду определенными группами (например, между мужчина-ми и женщинами, представителями разных профессий, раз-ных социальных, национальных, этнических групп). Вы-являются предпосылки и причины этих различий. На основе наиболее часто встречающихся признаков строятся опре-деленные типологии. Знания, получаемые в этой отрасли, важны для многих областей практики, в том числе и для школьного обучения.

Медицинская психология изучает психологические за-кономерности, связанные с возникновением и течением болезни, исследует влияние заболеваний на психику че-ловека, психических факторов на физическое, соматичес-кое состояние человека. Известно, например, что многие болезни (инфаркт, язва, астма) нередко вызываются чис-то психологическими причинами.

Нейропсихология исследует влияние изменений струк-туры и функционирования мозга, его повреждений, воз-растного недоразвития на психическую деятельность и поведение человека. Нейропсихология имеет большое зна-чение для работы с детьми, поскольку позволяет выявить и устранить причины многих трудностей в обучении и по-ведении.

Социальная психология занимается психологическимиособенностями, поведением и деятельностью людей, ко-торые связаны с их принадлежностью к определенным со-циальным группам (дружеской, учебной, профессиональ-ной, национальной, расовой и др.). Отдельно изучаются детские группы.

Проводятся исследования этих групп, их деятельности и развития, а также различных видов общения, взаимоот-ношений между людьми, которые называют межличност-ными отношениями. Социальные психологи изучают пси-хологический климат того или иного предприятия, учреж-дения, его зависимость от отношений между сотрудниками, начальником и подчиненными, влияние этого климата на психологическое состояние людей, на успешность их дея-тельности. Например, социальные психологи показали, что отношения между директором школы и учителями влия-

ют на отношения между детьми даже в тех случаях, когда дети, казалось бы, не могут узнать об этом, и определяют психологический климат школы.

В рамках этой отрасли активно развивается семейная пси-хология, выявляющая особенности создания семьи, выборасупруга. Исследуются отношения между супругами, между родителями и детьми, отношения нескольких поколений в семье, причины семейных конфликтов и др.

Психодиагностика - отрасль психологии, разрабатыва-ющая методы и средства выявления и измерения психо-логических особенностей человека, изучающая возмож-ности применения этих средств на практике. Психодиаг-ностика позволяет выявить и измерить выраженность у человека определенных индивидуально-психологических характеристик: уровень развития интеллекта, способнос-ти, свойства личности, интересы. Благодаря психодиаг-ностике можно выявить скрытые от непосредственного наблюдения причины поведения, поступков, успешнос-ти и неуспешности в деятельности, в том числе учебной, в общении.

Для работы в школе особое значение имеют знания из области возрастной и педагогической психологии.

Возрастная психология, или психология развития, ис-следует развитие психики человека и ее особенностей на протяжении онтогенеза. Онтогенез - процесс индивиду-ального развития организма от рождения до смерти. Этот термин используется не только в психологии, но и в фи-зиологии, медицине, биологии. Возрастная психология включает детскую психологию, психологию индивидуального развития взрослого человека и психологию старости. Она за-нимается изучением закономерностей психического раз-вития, психологических особенностей каждого возраста, выявляет, как формируются, функционируют и распада-ются различные психологические структуры на разных возрастных этапах, как взаимодействуют на каждом этапе различные психологические образования, как происходит переход от одного возрастного периода к другому.

Педагогическая психология включает в себя психологиюобучения и психологию воспитания. Она изучает влияниепроцесса обучения и воспитания на формирование качеств личности, познавательные возможности человека, разви-тие его способностей и интересов, выявляет психологи-ческие закономерности обучения и воспитания, проявле-ние в них индивидуально-психологических особенностей

человека. Педагогическая психология изучает также осо-бенности взаимоотношений между педагогом и учащими-ся, а также психологию самого учителя.

Среди отраслей психологии особое место занимает па-рапсихология, исследующая психические явления, не под-дающиеся объяснениям посредством имеющихся научных знаний. Поэтому в название этой отрасли психологии вхо-дит греческое слово «пара», означающее - в стороне, ря-дом. Это прежде всего восприятие, выходящее за пределы возможностей органов чувств (экстрасенсорное), а также методы непосредственного психического воздействия на физические процессы, в том числе и на болезни людей, на их самочувствие, на их взаимоотношения с близкими. Психологическое изучение и объяснение этих явлений - одна из интереснейших задач психологической науки.

1. 7. Психология теоретическая и практическая

Психология, как и все другие науки, делится на два боль-ших раздела. Одни психологи занимаются теоретическими исследованиями, другие - применением результатов этих исследований на практике. Соответственно выделяются те-

оретическая и практическая психология. Задачей первой, о

которой мы и говорили до сих пор, является выявление закономерностей, психологических механизмов, разработ-ка теории. Задача практической психологии - использова-ние полученных знаний в различных сферах жизни.

Психологические знания касаются каждого человека. Они могут быть использованы в профессиональной дея-тельности и личной жизни, в отношениях с другими людь-ми. Однако настоящее их применение требует участия спе-циалиста-психолога, обладающего не только знаниями, но и умением практически использовать их.

Психологи-практики работают в детских садах, шко-лах, на заводах, в клиниках, больницах, специальных кон-сультациях, армии, системах управления, в службах по-мощи семье и т.п. - почти во всех областях человеческой деятельности. Их работа связана с ответом на разнообраз-ные запросы практики.

Психолог, работающий в детских садах, школах, кол-леджах, профессионально-технических училищах, детских домах и т.п. - психолог образования, или детский практи-ческий психолог, занимается множеством проблем. Он по-могает выявить и развить способности детей, способствует

становлению основных психических процессов - внима-ния, памяти, мышления и т.п. Он может определить, по-чему ребенок учится ниже своих возможностей, выяснить, почему дети не усваивают тот или иной учебный матери-ал, почему ребенок плохо себя ведет, не может дружить с одноклассниками. И не только определить, но и объяс-нить. Психолог располагает средствами, позволяющими ему предупредить возможные нарушения, отклонения в раз-витии ребенка. Эта работа называется психологической про-филактикой. Ведет он работу и по преодолению имею-щихся нарушений. Такая работа называется психологичес-кой коррекцией. Однако сделать все это психолог можеттолько в тесном сотрудничестве с педагогами. Именно их постоянное сотрудничество может обеспечить такую рабо-ту школы, когда детям увлекательно и радостно учиться, а взрослым - интересно работать.

Практический психолог образования решает множество повседневных вопросов и задач. Но главной целью его де-ятельности, целью существования психологической служ-бы образования в целом является психическое и психоло-гическое здоровье детей и подростков.

Психическое здоровье - состояние душевного благопо-лучия, полноценной психологической деятельности чело-века, выражающееся в бодром настроении, хорошем са-мочувствии, его активности. Основу психического здоро-вья составляет полноценное психическое развитие на всех этапах онтогенеза. Одной из важнейших целей психологи-ческой службы образования является создание психолого-педагогических условий, обеспечивающих такое развитие. Психическое здоровье создает фундамент для более высо-кого уровня здоровья - здоровья психологического.

Психологическое здоровье характеризуется высоким уров-нем личностного развития, пониманием себя и других, наличием представлений о цели и смысле жизни, способ-ностью к управлению собой (личностной саморегуляции), умением правильно относиться к другим людям и к себе, сознанием ответственности за свою судьбу и свое разви-тие. Конечно, на каждом этапе развития психологическое здоровье, как и здоровье психическое, имеет свою ярко выраженную возрастную специфику.

Каждый практический психолог для того, чтобы пол-ноценно работать в той или иной сфере практики, должен разбираться в ней. Медицинский психолог должен знать основы медицины, психолог, занятый в сфере психоло-

гии искусства, - разбираться в нем и понимать его, хоро-шо знать эстетику. Спортивный психолог - иметь знания по различным областям спортивной деятельности. Психо-лог образования, или детский практический психолог, должен знать педагогику, дидактику, иметь представле-ние о методике. Только в этом случае он сможет хорошо работать, способствовать развитию детей, помогать детям и педагогам.

Однако для того, чтобы эта работа была по-настояще-му результативной, необходимо, чтобы и педагог знал пси-хологию. При этом важно, чтобы каждый из них уважал знания другого, признавал его профессиональную осве-домленность, профессиональные умения - его професси-ональную компетентность. Это обеспечит их эффективное профессиональное взаимодействие, позволит каждому из них работать лучше, приносить больше пользы и получать от работы больше удовольствия.

Вопросы и задания

1. В чем различие житейской и научной психологии?

2. Приведите примеры различных психических явлений, ос-новываясь на наблюдениях за собой или окружающими.

3. В чем отличие работы психолога-исследователя от психо-лога-практика?

4. Какие отрасли психологии наиболее важны для системы образования? Почему?

5. Как соотносятся психическое и психологическое здоровье?

6. Как изменялось представление о том, чем должна занимать-ся психология на протяжении истории развития этой науки?

7. Почему говорят, что психология - и очень старая, и совсем молодая наука? В чем различия между донаучной и научной пси-хологией?

8. Существует ли связь между представлениями о природе человека и пониманием предмета психологии?

9. С чем, по вашему мнению, связано существование множе-ства школ и направлений в психологии?

10. Какие направления в психологии, по вашему мнению, наиболее полезны для учителя? Почему?