Аграмматическая дисграфия

Охарактеризована в работах Р.Е. Левиной, И.К. Колпоковской, Р.И. Лалаевой, С.Б. Яковлевой. Она связана с недоразвитием грамматического строя речи: морфологических, синтаксических обобщений. Этот вид дисграфии может проявляться на уровне слова, словосочетания, предложения и текста и является составной частью более широкого симптомокомплекса – лексико-грамматического недоразвития, которое наблюдается у детей с дизартрией, алалией, умственно отсталых.

 

 

На уровне предложения аграмматизмы на письме проявляются в искажении морфологической структуры слова, замене префиксов, суффиксов (захлестнула – нахлестнула, козлята - козленки); изменение падежных окончаний (много деревов); нарушении предложных конструкций (над столом – на столом); изменение падежа местоимений (около него – около ним); числа существительных (дети бежит); нарушении согласования (бела дом); отмечается так же нарушение синтаксического оформления речи, что проявляется в трудностях конструирования сложных предложений, пропусках членов предложения, нарушении последовательности слов в предложении.

Оптическая дисграфия. Этот вид дисграфии связан с недоразвитием зрительного гнозиза, анализа и синтеза, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях букв на письме.

Чаще всего заменяются графически сходные рукописные буквы: состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве (в-д, т-ш); включающие одинаковые элементы, но отличающиеся дополнительными элементами (и-ш, п-т, х-ж, м-л); зеркальное написание букв (с-, э-); пропуски элементов, особенно при соединении букв, включающих одинаковый элемент (ау), лишние (ш) и неправильно расположенные элементы. К оптической дисграфии относится и зеркальное письмо, которое иногда отмечается у левшей, а так же при органических поражениях мозга.

 

Нарушение чтения младших школьников. Причины, механизмы.

Чтение - сложный психофизиологич процесс, в котором участвуют различные анализаторы: зрител, речедвигат, речеслух. Это навык.

Единица чтения-буква.

Чтобы реб быстро овладел навыком чтения должна быть хорошо развита устная р.+ простр представления+память.

Этапы формир навыка чтения: овлад звуко-букв обознач; послоговое чтение; станов синтетич приёмов чтения;синтетическое чтение.

 Дислексия - частичное специф нар процесса чтен, обусл. несформиров ВПФ, уаствующих в процессе чтения.

Симптоматика: стойкий хар-р ошибок; специфич. хар-р ошибок (отличных от ошибок утомляемости и невнимательности)

Причины: биологические (поражение КГМ), социальные факторы (длит. сомат.заболев.,двуязыч.. неправ. R окружающих, недостаток реч. контактов...)

Классификация. Существует несколько классификаций в основе каждой лежат разные китерии. Р.И.Лалаева выделяет следующие виды дислексий с учётом нарушенных операций процесса чтения.

1. Фонематическая (м.б.связана с наруш дифференц.фонем- при чт.замены, трудности усвоения букв;несформир. ЗА-побуквенное чт. изменение звукослоговой структуры слова.)

2. Семантическая(Проявляется в нарушении понимания прочитанных слов, предложений, текста при технически правильном чтении.).

3.Аграмматическая(Трудности диф-ии грам форм, словоизменения и словопонимания, нечеткость представленийо синтаксич структуре предложения).При чт. ошибки в воспроизведении окончаний, приставок, суффиксов

4. Мнестическая (Проявляется в трудности усвоения букв, в их недифференцированных заменах. Она обусловлена недост развитием зрительной памяти.

5. Оптическая (Проявляется в трудностях усвоения и в смешениях сходных графических букв и их взаимных заменах).

Характеристика ОНР

 Общее недоразвитие речи (ОНР) — различные сложные речевые расстройства, при которых нарушается формирование всех компонентов речевой системы, то есть звуковой стороны (фонетики) и смысловой стороны (лексики, грамматики).

Причины ОНР

1) Неблагоприятные внешние и внутренние факторы воздействующие на маму во время беременности (токсикозы, нарушение обмена веществ, интоксикация плода, действие лекарственных препаратов, резус –несовместимость)

2) Натальные и постнатальные поражение (менингит в раннем возрасте, стремительные роды)

3) отрицательные социально-психологические влияние (депривация в период интенсивного формирования речи, недостаток речевой мотивированности со стороны окружающих, билингвизм)

 Принято выделять четыре уровня ОНР, которые отражают типичное состояние компонентов языка у детей с ОНР. ОНР 1 уровня характеризуется отсутствием речи, соотносится с первым периодом усвоения родного языка в онтогенезе (в норме), условно назван «однословное предложение, предложение из двух слов-корней».

Для общения, дети с ОНР первого уровня используют в основном лепетные слова, звукоподражания, отдельные существительные и глаголы бытового содержания, обрывки лепетных предложений, звуковое оформление которых смазанно, нечетко и крайне неустойчиво. Очень часто свою речь ребенок подкрепляет мимикой и жестами. Подобное состояние речи может наблюдаться и у умственно отсталых детей. Но отличие детей с ОНР от умственно отсталых в том, что: объем пассивного словаря значительно превышает активный; используются жесты и выразительная мимика для выражения своих мыслей; характерна большая инициативность речевого поиска в процессе общения, и достаточная критичность к своей речи. Отдельные слова, которыми пользуются дети с ОНР, неточны по структурному и звуковому составу. Значительная ограниченность активного словарного запаса проявляется в том, что дети одним названием обозначают различные предметы, объединяя их по сходству отдельных признаков («бобо» — болит, смазывать, делать укол). Вместе с тем один и тот же предмет в разных ситуациях они называют разными словами, названия действий заменяют названиями предметов («туй» — сидеть, стул,«биби» — ехать, кататься, машина). Низким речевым возможностям детей сопутствуют и небольшой жизненный опыт, и недостаточный объем представлений об окружающей жизни. Наблюдается нестойкость в произношении звуков. В речи детей преобладают, в основном, одно-двусложные слова. При попытке воспроизвести более сложную слоговую структуру, количество слогов сокращается до двух-трех («ават» — кроватка, «амида» — пирамида). Фонематическое восприятие грубо нарушено, возникают трудности даже при отборе сходных по названию, но разных по значению слов (молоток — молоко, копает — катает — купает). Задания по звуковому анализу слов детям данного уровня непонятны. ОНР 2 уровня описывается в логопедии как «начатки фразовой речи», соответствует периоду нормы «усвоение грамматической структуры предложения». Он характерен тем, что, кроме жестов и лепетных слов, появляются хотя и искаженные, но достаточно постоянные общеупотребительные слова. Начинающееся различение некоторых грамматических форм, происходит лишь по отношению к словам с ударными окончаниями (стол — столы; поет — поют) и относящимся лишь к некоторым грамматическим категориям. Этот процесс носит неустойчивый характер, и грубое недоразвитие речи проявляется достаточно выражено. Речь детей с ОНР второго уровня, как правило, бедна, ребенок ограничивается перечислением непосредственно воспринимаемых предметов и действий. Рассказ по картине возможен только при помощи наводящих вопросов, строится примитивно, короткими фразами. Формы числа, рода и падежа для детей не несут смыслоразличительной функции. Изменение слов в роде, числе, падеже имеет случайный характер, и потому при использовании его допускается множество разнообразных ошибок. Словесное обобщение существенно затруднено. Одним и тем же словом называются предметы, имеющие внешнее сходство, близкие по назначению или другим признакам. Об ограниченности словарного запаса свидетельствует незнанием многих слов, обозначающих части предмета (ветки, ствол, корни дерева), посуду (блюдо, поднос, кружка), транспортные средства (вертолет, моторная лодка), детенышей животных (бельчонок, ежата, лисенок) и др. Отмечается отставание в использовании слов-признаков предметов, обозначающих форму, цвет, материал. При специальном обследовании отмечаются грубые ошибки в употреблении грамматических форм:- замены падежных окончаний («катался гокам» — катается на горке);- ошибки в употреблении форм числа и рода глаголов («Коля питяля» — Коля писал); при изменении существительных по числам («да памидка» — две пирамидки);- отсутствие согласования прилагательных с существительными, числительных с существительными («асинь адас» — красный карандаш,«асинь ета» — красная лента). Часто предлоги, такие дети, выпускают вообще, при этом существительное употребляется в форме именительного падежа, также возможны многочисленные замены предлогов. Союзы и частицы в речи употребляются редко. Звукопроизносительная сторона речи сильно отстает от возрастной нормы нарушено произношения большинства звуков (мягких и твердых, шипящих, свистящих, сонорных, звонких и глухих); грубо нарушена передача слов разного слогового состава. Наиболее характерно сокращение количества слогов («сковода» — сковорода), отмечаются перестановки слогов, звуков («басаги» — сапоги), замена и уподобления слогов. Фонематический слух не сформирован, ребенок затрудняется правильно выбрать картинку с заданным звуком, определить позицию звука в слове и т.д. При адекватном коррекционном воздействии дети переходят на третий уровень речевого развития, что даёт им возможность существенно расширить их речевое общение с окружающими. ОНР 3 уровня характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития, представляет собой своеобразный вариант периода усвоения ребенком морфологической системы языка. Свободное общение у детей с ОНР третьего уровня крайне затруднено. Даже те звуки, которые дети умеют произносить правильно, в самостоятельной речи звучат недостаточно четко. Характерно недифференцированное произнесение звуков (свистящих, шипящих, аффрикат и соноров), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной фонетической группы. Дети на данном этапе уже правильно употребляют простые грамматические формы, пользуются, всеми частями речи, пытаются строить сложносочиненные и сложноподчиненные предложения. Они обычно уже не затрудняются в назывании предметов, действий, признаков, качеств и состояний, хорошо знакомых им из жизненного опыта. Они могут свободно рассказать о своей семье, о себе и товарищах, событиях окружающей жизни, составить короткий рассказ. Однако тщательное изучение состояния всех сторон речи позволяет выявить выраженную картину недоразвития каждого из компонентов языковой системы: лексики, грамматики, фонетики. Наряду с правильными предложениями присутствуют и аграмматичные, возникающие, как правило, из-за ошибок в согласовании и управлении. Эти ошибки не являются постоянными: одна и та же грамматическая форма или категория в разных ситуациях может использоваться и правильно, и неправильно. Часто возникают ошибки и при построении сложноподчиненных предложений с союзами и союзными словами. При составлении предложений по картинке дети, нередко правильно называя действующее лицо и само действие, не включают в предложение названия предметов, которыми пользуется действующее лицо. Несмотря на количественный рост словарного запаса, наблюдаются лексические ошибки:- замена названия части предмета названием целого предмета (циферблат — «часы»);- подмена названий профессий названиями действия (балерина — «тетя танцует» и т. п.);- замена видовых понятий родовыми и наоборот (воробей — «птичка»; деревья — «ёлочки»); - взаимозамещение признаков (высокий, широкий, длинный — «большой», короткий — «маленький»). В свободных высказываниях дети мало пользуются прилагательными и наречиями, обозначающими признаки и состояние предметов, способы действий.

ОНР 4 уровня характеризуется отдельными пробелами в развитии лексики и грамматического строя. На первый взгляд ошибки кажутся несущественными, однако их совокупность ставит ребенка в затруднительное положение при обучении письму и чтению. Учебный материал воспринимается слабо, степень его усвоения очень низкая, правила грамматики не усваиваются. В речи детей с ОНР четвертого уровня встречаются элизии, в основном заключаются в сокращении звуков, и редко – пропуски слогов. Также наблюдаются парафазии, перестановки звуков, редко слогов. Вялая артикуляция и нечеткая дикция оставляют впечатление общей смазанной речи. Имеются недостатки фонематического слуха. При обозначении действий и признаков предметов некоторые дети пользуются названиями приблизительного значения: овальный – круглый. Лексические ошибки проявляются в замене слов, близких по ситуации (кошка катает мяч – вместо «клубок»), в смешении признаков (высокий забор – длинный; дедушка старый – взрослый). Имея запас слов, обозначающих разные профессии, дети плохо дифференцируют обозначения лиц мужского и женского рода. Словообразование с помощью увеличительных суффиксов вызывает большую трудность. Стойкими остаются ошибки при употреблении уменьшительно-ласкательныхсуществительных (ременьчик – ремешок и т.д.) и образование притяжательных прилагательных (волкин – волчий; лисовый – лисий). На этом этапе в речи детей отсутствуют ошибки в употреблении простых предлогов, незначительно проявляются затруднения в согласовании прилагательных с существительными. Но до сих пор затруднено использование сложных предлогов, в согласовании числительных с существительными. Связная речь весьма своеобразна. При составлении рассказа по заданной теме, картине, серии сюжетных картинок нарушена логическая последовательность, присутствуют пропуски главных событий, повтор отдельных эпизодов.

 

19. Характеристика ФФНР – Фонетико-фонематическое недоразвитие речи — это нарушение процессов формирования произношения у детей с различными речевыми расстройствами из-за дефектов восприятия и произношения фонем.

Дети с ФФНР — это дети с ринолалией, дизартрией, дислалией акустико-фонематической и артикуляторно-фонематической формы.

Р. Е. Левина, Н. А. Никашина, Р. М. Боскис, Г. А. Каше отводят большую роль формированию фонематического восприятия, т. е. способности воспринимать и различать звуки речи (фонемы). По данным Т. А. Ткаченко, развитие фонематического восприятия положительно влияет на формирование всей фонетической стороны речи и слоговой структуры слов.

Несомненна связь в формировании лексико-грамматических и фонематических представлений. При специальной коррекционной работе по развитию фонематического слуха дети намного лучше воспринимают и различают окончания слов, приставки в однокоренных словах, общие суффиксы, предлоги, слова сложной слоговой структуры.

Без достаточной сформированности фонематического восприятия невозможно становление его высшей ступени — звукового анализа. Звуковой анализ — это операция мысленного разделения на составные элементы (фонемы) разных звукокомплексов: сочетаний звуков, слогов и слов.

Р. Е. Левина писала, что «узловым образованием, ключевым моментом в коррекции речевого недоразвития является фонематическое восприятие и звуковой анализ».

У детей с сочетанием нарушения произношения и восприятия фонем отмечается незаконченность процессов формирования артикулирования и восприятия звуков, отличающихся акустико-артикуляционными признаками.

Р. М.Боскис, Р.Е.Левина, Н. X. Швачкин, Л.Ф. Чистович, А.Р.Лурия считают, что при нарушении артикуляции слышимого звука может в разной степени ухудшаться и его восприятие.

Уровень развития фонематического слуха детей влияет на овладение звуковым анализом. Степень недоразвития фонематического восприятия может быть различна. Можно выделить следующие его уровни:

1. Первичный уровень. Фонематическое восприятие нарушено первично. Предпосылки к овладению звуковым анализом и уровень действий звукового анализа сформированы недостаточно.

2. Вторичный уровень. Фонематическое восприятие нарушено вторично. Наблюдаются нарушения речевых кинестезии вследствие анатомических и двигательных дефектов органов речи. Нарушено нормальное слухопроизносительное взаимодействие -важнейший механизм развития произношения.

В фонетико-фонематическом недоразвитии детей выявляется несколько состояний:

трудности в анализе нарушенных в произношении звуков;

при сформированной артикуляции неразличение звуков, относящихся к разным фонетическим группам;

невозможность определить наличие и последовательность звуков в слове.На протяжении десяти лет пополнялись методические приёмы и накапливались факты, которые характеризуют особенности речи детей, принимаемых в экспериментальные группы. Так, например, выяснилось, что у некоторой части детей с фонетико-фонематической недостаточностью отмечается бедность словарного запаса, аграмматизм, то есть элементы общего недоразвития речи. В то же время в параллельно ведущихся исследованиях установлено, что среди страдающих недоразвитием речи следует выделять детей с преимущественным нарушением звукопроизношения при относительной сохранности слоговой структуры слова и сравнительно слабо выраженным лексико-грамматическим недоразвитием. В этих случаях нет надобности, помещать детей в группы для детей с тяжёлым недоразвитием речи. Достаточно учесть при подборе упражнений и эти процессы, уделяя основное внимание фонетическим и фонематическим отклонениям.

Заключение фонетико-фонематическое недоразвитие (ФФН) означает, что у ребенка имеет место недоразвитие всей звуковой стороны речи:

дефекты произношения, трудности дифференциации оппозиционных звуков;

несформированность анализа и синтеза звукового состава слова.

В этом случае необходимо помимо коррекции дефектов произношения предусмотреть развитие фонематических представлений детей, а также формирование полноценных навыков анализа и синтеза звукового состава слова.