2020-10-10
2495
Выделяют несколько способов обоснования актуальности исследования:
- выясняется по отдельным фактам состояние вопроса на практике и определяется тема;
- анализируются данные специального обследования, выполненного самим автором или другими учеными: имеем факты – из них следует то и то;
- выявляются причины, порождающие какой-либо результат. Например, как скажется внедрение компьютерного обучения на развитие интеллектуальной сферы школьников? Отсюда следует актуальность темы;
- анализируются тенденции развития практики, ее нужды;
- обоснование идет по линии выявления потребностей развития как практики, так и теории.
Каждый из подходов односторонен или ограничен. Например, если исходить только из потребностей практики, то можно не заметить, что данный вопрос уже решен в теории. Актуальность лучше доказывать по следующим четырем направлениям: вопервых, выясняется, существует ли потребность в данном исследовании у большинства людей; во-вторых, есть ли такая потребность у общества; в-третьих, рассматривается состояние практики: если есть потребность в чем-то, что необходимо выяснить, насколько удовлетворительно решается массовой практикой данный вопрос; в-четвертых, выясняется разработанность предполагаемого вопроса в теории.
В качестве примера рассмотрим, как можно осуществить обоснование актуальности темы потребностями развития теории. Какие могут быть здесь подходы? Можно так: 1) на основе изучения литературы мы обнаружили, что надо восполнить такой-то пробел; 2) узнать, что исследовано, а что не исследовано, и сделать вывод, что необходимо вести исследование дальше, но следует видеть, нужно ли оно для совершенствования объекта; 3) рассмотреть, с каких теоретических позиций решалась наша проблема до сих пор. Приходим к выводу, что можно решить ее с иных позиций, т. е. увидеть устарелость некоторых идей и обосновать свою тему.
В сжатом изложении в разделе «Актуальность темы исследования» показывается, какие задачи стоят перед практикой обучения и воспитания и перед педагогической наукой в аспекте избранного исследователем направления в конкретных социальноэкономических условиях развития общества; что (в самом общем конспективном изложении) сделано предшественниками, и что осталось нераскрытым, что предстоит сделать. На этой основе определяются противоречия.
Научные теории развиваются в результате раскрытия и разрешения противоречий, обнаруживающихся в предшествующих теориях или в практической деятельности людей.
Различают противоречия:
- внутри теории;
- между теорией и практикой;
- в практике обучения, воспитания, развития.
На основе выявленных противоречий формулируется проблема. Проблема это: а) задача, препятствие; б) вопрос, решение которого представляет интерес (теоретический и практический).
«Сущность проблемы – противоречие между установленными фактами и их теоретическим осмыслением, между разными объяснениями, интерпретациями фактов. Научная проблема не выдвигается произвольно, а является результатом глубокого изучения состояния практики и научной литературы…»[22].
Проблема в исследовании формулируется в виде вопроса, например: какие условия необходимы для развития аналитических умений у будущих педагогов? Какие средства обеспечат формирование профессиональной идентичности у будущих офицеров?
В основе всякой проблемы лежит противоречие между тем, что есть, и тем, чего человек хочет добиться. «Ситуация разрыва» между целями и средствами – вот что порождает проблему. Проблема возникает там, где назревшие вопросы остаются без ответа. Проблема, как известно, это вопрос науки, для решения которого назрели объективные возможности. Проблема – это не просто вопрос, а такой вопрос, для ответа на который в предшествующем знании нет готовых средств. Проблема есть методологический прием не только постановки вопроса, а и поисков его решения. В сфере познания самую глубокую сердцевину проблемы образует противоречие между знанием и незнанием, между теорией и практикой в конкретный момент.
Дальнейший процесс исследования связан с определением объекта и предмета. Под объектом исследования понимается реальность, воспринимаемая через призму накопленных наукой знаний. Объектом психолого-педагогической науки являются процессы развития, формирования свойств личности, учебновоспитательный, управленческий процессы, процессы психолого-педагогического сопровождения развития ребенка и другие, связи, отношения, свойства явления.
Предмет исследования – это аспект, сторона, с которой исследователь познает объект. Один и тот же объект может изучаться с разных сторон. Предмет исследованияесть не просто сторона объекта, а сторона, отражающая целостные свойства объекта, т. е. изменение предмета влечет за собою изменения объекта и наоборот. Например, в процессе обучения можно выделить содержательную, процессуальную, организационную, мотивационную стороны. Естественно, изменение, допустим, процессуальной стороны (привнесение новых методов обучения, новых технологий) приведет к изменению всего процесса обучения.
Предмет – это та область объекта, из которой вычерпывается новое знание, ищутся закономерности и т. д. Главное назначение предмета состоит в том, чтобы выделить такую сторону объекта исследования, познание которой обеспечит совершенствование объекта в целом.
Часто предмет исследования совпадает с темой исследования либо близок к нему по звучанию. Предметами психологопедагогического исследования могут быть, например: прогнозирование, диагностика, мониторинг, механизмы, тенденции развития; содержание образования; формы и методы педагогической деятельности; диагностика учебно-воспитательного процесса; пути, условия, факторы совершенствования обучения и воспитания; характер психолого-педагогических требований и взаимодействия между педагогами и учащимися; особенности и тенденции развития педагогической науки и практики; педагогические взаимоотношения и др.
На основе сформулированной проблемы, определенных объекта и предмета исследования устанавливается центральный момент исследования – её цель.
Цель исследования – это то, что в самом общем виде нужно достигнуть в итоге работы над диссертацией. В некоторых диссертационных советах принято, чтобы диссертант формулировал объект и предмет исследования после его цели. Думается, это не совсем правильно – цель деятельности можно ставить лишь на конкретном объекте, предмете.
Цель исследования – это то, что намерены достигнуть в результате исследования, например:
а) разработка новых методик, технологий, содержания воспи-
тания и обучения;
б) определение путей, средств, условий совершенствования
управления учебно-воспитательным процессом;
в) определение форм и методов работы детских и молодеж-
ных организаций;
г) разработка новых теоретических и практических положе-
ний, которые стимулируют развитие нового содержания, форм, методов образования;
д) разработка модели педагогического явления;
е) теоретическое обоснование явления и др.
Важным этапом исследования является конкретизация общей цели системой задач.
Задача представляет собой этап, звено достижения цели. Задачи исследования – частные, относительно самостоятельные по отношению к общей цели.
Необходимо различать научные и ненаучные (процессуальные) задачи. Формулировки научных задач начинаются, как правило, со слов: выявить, обосновать, разработать, определить, раскрыть и т. п. Формулировки процессуальных задач начинаются со слов: проанализировать, провести, изучить, систематизировать и т. д. Процессуальные задачи носят вспомогательный характер, они необходимы, так как помогают решать научные задачи. Например, если исследователь поставил задачу изучить литературу по проблеме, то он продвинется в решении этой проблемы, станет более осведомленным в каких-то вопросах, но сама наука от решения этой задачи еще не получит новых знаний.
Таким образом, можно условно представить два подхода к определению задач.
I. Задачи формулируются как самостоятельно законченные этапы исследования, например:
- изучить литературу по проблеме;
- провести теоретический анализ проблемы;
- разработать модель изучаемого явления;
- экспериментально проверить эффективность данной модели.
II. Задачи формулируются как решение подпроблем, например:
- определить основные характеристики данного педагогического явления;
- охарактеризовать процесс развития данного явления;
- разработать и обосновать критерии развития явления;
- выявить условия эффективного развития явления;
- разработать программу, систему средств, обеспечивающих эффективное развития явления.
При описании научного аппарата исследования правильнее использовать второй вариант формулировки задач.
Следующим шагом в исследовании является разработка общей гипотезы и древа гипотез. Функция гипотезы – служить средством разрешения противоречия теории и практики. Для исследователя «гораздо выгоднее работать с плохими гипотезами, чем вовсе без гипотез, когда неизвестно, что надо проверять» (Н. К. Кольцов).
Знание существует в виде двух подсистем: знания достоверные и вероятные. К первым относятся теории, ко вторым – гипотезы.
В первоначальном значении слово «гипотеза» означало недоказанное утверждение: условие, принимаемое с целью последующего доказательства. Гипотеза – это научно обоснованное предположение. Д. И. Менделеев говорил: «Гипотезы – это тот компас, которым исследователь должен руководствоваться, чтобы не заблудиться в лесу фактов и океане мысли». Задача применения гипотезы – подняться выше имеющегося в наличии уровня знаний. В гипотезе необходимо показать то, что не очевидно в объекте и предмете, что исследователь видит в нем такого, чего не видят другие. Во всяком случае, то, что и так всем очевидно, что не требует доказательства, – не является гипотезой.
Гипотеза – предположение, которое следует подтвердить или опровергнуть. Чтобы разработать гипотезу, необходимо теоретическое изучение проблемы, знание ее сути, поэтому гипотеза уточняется по ходу работы.
Гипотеза выступает в роли предположительного решения проблемы, основная идея – предположительный ответ на центральный вопрос проблемы. Основная функция системы высказываний в гипотезе заключается в раскрытии, развертывании и обосновании идеи.
Возможны три типа гипотез. Первый тип – описательные гипотезы, в которых описываются причины и возможные следствия. Второй тип – объяснительные: в них дается объяснение возможным следствиям из определенных причин, а также характеризуются условия, при которых эти следствия обязательно последуют, т. е. объясняется, в силу каких факторов и условий будет данное следствие. Описательные гипотезы не обладают предвидением, а объяснительные обладают таким свойством. Выделяют также прогностическую гипотезу, которая, как считают А. И. Кочетов, Н. И. Загузов и другие, делают допущения о возможном позитивном развитии явления, о трудностях и опасностях, которые могут возникнуть на практике при реализации идей исследования.
Процесс образования гипотезы:
- открытие какого-либо явления, которое пока невозможно объяснить;
- всестороннее его изучение;
- формулирование гипотезы как научного предположения о причинах, связях и пр.;
- определение следствий, логически вытекающих из предполагаемой причины, если бы причина уже в действительности была найдена;
- проверка того, насколько следствия соответствуют фактам действительности.
Чтобы иметь право именоваться научной, гипотеза должна соответствовать определенным требованиям:
- принципиальная проверяемость предположений гипотезы (ее максимальная общность выводится из более широкого класса явлений);
- обязательное обладание предсказательной силой;
- принципиальная (логическая) простота;
- преемственная связь выдвигаемой гипотезы с предшествующим знанием.
Как уже говорилось, гипотеза – это предположение, истинное значение которого не очевидно, т. е. требует доказательства. Во многих же исследованиях положения раздела, который назван
«гипотеза», носит совершенно очевидный характер, и, если в
них вычленить суть, звучать они будут одинаково: «если хорошо учить, воспитывать, то и результаты обучения, воспитания будут хорошими».
Приведем примеры не совсем удачной и, наоборот, научносостоятельной гипотез.
1. Процесс формирования агроэкологической культуры сельских школьников может быть эффективным при следующих условиях:
- если определена сущность агроэкологической культуры сельских школьников;
- если разработаны цели формирования агроэкологической культуры сельских школьников,
- если разработана и реализована в учебно-воспитательном процессе сельской школы система средств формирования агроэкологической культуры сельских школьников;
2. Еслииспользовать компьютерные технологии в учебной и игровой деятельности младшего школьника, то следует ожидать более высокого качества формирования предметных знаний и развития индивидуальных способностей учащихся, так какприменение педагогических компьютерных технологий способствует: а) формированию учебной деятельности учащихся, б) созданию условий для сензитивности их развития.
В первой из приведенных гипотез, по сути, перечислены задачи исследования и нет вероятностного знания, такая гипотеза не требует доказательства, к тому же она носит описательный характер. Во второй гипотезе присутствуют все признаки объяснительной гипотезы.
А. М. Новиков называет следующие причины слабых гипотез:
- недостаточная научная, в первую очередь общепедагогическая и методологическая подготовка исследователя. Чаще всего это связано с тем, о чем говорилось выше – неразличием практической задачи и научной проблемы;
- не во всех исследованиях должна быть гипотеза. Точнее, должна быть сформулирована в явном виде гипотеза (поскольку любой исследователь строит свою научную работу посредством каких-то определенных предположений и последующим их подтверждением или опровержением). Например, в диссертациях по истории педагогики, по сравнительной педагогике гипотезы, как правило, отсутствуют;
- нередко встречаются случаи, когда диссертант провел интересное, оригинальное исследование, но либо не сумел сформулировать гипотезу, хотя она неизбежно у него была в «неявном» виде, либо постеснялся это сделать, считая свои предположения незначительными, малоинтересными... [23]
Следующей характеристикой исследования являются методологические и теоретические основы исследования. Методологическую основу составляют философские идеи и подходы, которые обосновывают замыслы и концепцию исследования. Теоретическая основа – это идеи, концепции, теории, положения, на которых выстраивается собственная модель, теория, взгляды на проблему.
Чтобы решить поставленные задачи, необходимо использовать совокупность соответствующих методов исследования. Поэтому особое место в характеристике исследования занимают методы исследования. Метод (от греч. methodos – путь исследования или познания, теория, учение) – путь познания; способ построения и обоснования научного знания; способ, посредством которого познается предмет науки[24]. Существует множество различных методов, которые отбираются с учетом задач и этапа исследования.
Предлагаются разные классификации методов исследования
(см. таблицу 6, составленную А. С. Сиденко и Т. Г. Новиковой[25]).
Таблица 6 Классификация методов исследования
| Классификационные группы (уровни) методов | Название метода или его применение | Ученый, придерживающийся рассматриваемого подхода |
| 1. Теоретические 2. Эмпирические а) рабочие, частные методы; б) комплексные, общие методы | Теоретический анализ и синтез, абстрагирование и конкретизация, аналогия, моделирование. Изучение литературы, документов и результатов деятельности, наблюдение, опрос, метод экспертных оценок, тестирование. Обследование, мониторинг, изучение и обобщение педагогического опыта, опытная педагогическая работа, эксперимент. | Загвязинский В. И. |
| 1. Содержательные 2. Формализованные 3. Методы теоретического анализа и синтеза | Наблюдение, обобщение опыта, эксперимент, теоретический анализ. Большая степень абстракции, чем у содержательных, логические операции, образование новых понятий на основе уже разработанных. Открывается природа явлений, их структура, взаимосвязь и динамика развития. | Данилов М. А. |
| 1. Диалектический метод 2. Общие методы 3. Частнонаучные | Используемый во всех науках. Наблюдение, эксперимент, анализ, синтез и др. Применяемые в одной конкретной науке. | Подкорытов Г. А. |
| 1. Общенаучные 2. Частнонаучные 3. Специальные | Теоретический анализ и синтез, изучение и обобщение педагогического опыта, наблюдение, эксперимент, метод экспертных оценок, моделирование. Психологические, физиологические, социологические. Используемые только в педагогике. | Кыверялг А. А. |
| Классификационные группы (уровни) методов | Название метода или его применение | Ученый, придерживающийся рассматриваемого подхода |
| 4. Методы обработки результатов исследования | Для обработки результатов исследования. | |
| 1. Методы экспериментальноэмпирического уровня 2. Методы теоретического уровня 3. Методы метатеоретического уровня | Наблюдения, анкеты, собеседование, изучение творческих работ, эксперимент. Анализ и синтез. Отбор, классификация, анализ, обобщение, объяснение причин явлений или вытекающие из них следствий, объяснение объективных, неслучайных зависимостей. | Журавлев В. И. |
| 1. Эмпирические 2. Теоретические | Наблюдение, эксперимент. Логические и теоретические. | Рузавин В. И. Сиденко В. М. Грушко И. М. |
Применительно к педагогическому исследованию можно использовать таблицу 7, составленную с учетом материалов В. И. Смирнова[26].
Таблица 7
