Л.Ф.Обухова. Детская (возрастная) психология

ОБУХОВА Л. Ф., доктор психологических наук. Детская (возрастная) психология. Учебник. -- М., Российское педагогическое агентство. 1996, -- 374 с. Данное издание представляет собой первую попытку в современнойотечественной психологической науке создания учебника по детской психологии.Содержание и структура учебника включают существующие зарубежные иотечественные теории, многообразный фактический материал и проблемы,решаемые наукой и практикой в области возрастной психологии. Учебник предназначен для студентов психологических факультетовуниверситетов, педагогических вузов и колледжей, а также всех тех, ктоинтересуется вопросами психического развития детей. СОДЕРЖАНИЕ ПРЕДИСЛОВИЕ Глава I. ДЕТСТВО КАК ПРЕДМЕТ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ. 1. Исторический анализ понятия "детство" 2. Детство как предмет науки 3. Специфика психического развития ребенка. 4. Стратегии исследования психического развития ребенка Глава II. ПРЕОДОЛЕНИЕ БИОГЕНЕТИЧЕСКИХ ПОДХОДОВ К ИССЛЕДОВАНИЮ ПСИХИКИРЕБЕНКА 1. Биогенетический принцип в психологии 2. Нормативный подход к исследованию детского развития. 3. Отождествление научения и развития 4. Теория трех ступеней детского развития.. 5. Концепции конвергенции двух факторов детского развития. 6. Подходы к анализу внутренних причин психического развития ребенка. Глава III. ПСИХОАНАЛИТИЧЕСКИЕ ТЕОРИИ ДЕТСКОГО РАЗВИТИЯ. 1. Теория Зигмунда Фрейда. 2. Развитие классического психоанализа в работах Анны Фрейд. 3. Эпигенетическая теория развития личности. Эрика Эриксона. Глава IV. ТЕОРИЯ СОЦИАЛЬНОГО НАУЧЕНИЯ 1. Отход от классического бихевиоризма... 2. Воспитание и развитие. 3. Критические периоды социализации. 4. Поощрение и наказание как условия формирования нового поведения. 5. Роль подражания в формировании нового поведения. 6. Ребенок и взрослый. 7. Семья как фактор развития поведения ребенка Глава V. УЧЕНИЕ ЖАНА ПИАЖЕ ОБ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОМ РАЗВИТИИ РЕБЕНКА 1. Этапы научной биографии. 2. Ключевые понятия концепции Ж. Пиаже. 3. Открытие эгоцентризма детского мышления 4. Открытие стадий интеллектуального развития ребенка. Глава VI. Л. С. ВЫГОТСКИЙ И ЕГО ШКОЛА 1. Смена научного мировоззрения. 2. Дальнейшие шаги по пути, открытому Л. С. Выготским. Глава VII. КОНЦЕПЦИЯ Д. Б. ЭЛЬКОНИНА. ПЕРИОД РАННЕГО ДЕТСТВА. 1. Кризис новорожденности 2. Стадия младенчества. 3. Ранний возраст. 4. Кризис трех лет Глава VIII. КОНЦЕПЦИЯ Д. Б. ЭЛЬКОНИНА. ПЕРИОД ДЕТСТВА. 1. Дошкольный возраст. 2. Кризис семи лет и проблема готовности к школьному обучению. 3. Младший школьный возраст. Глава IX. ПОДРОСТКОВЫЙ ВОЗРАСТ В СВЕТЕ РАЗНЫХ КОНЦЕПЦИЙ.. 1. Влияние исторического времени. 2. Классические исследования кризиса подросткового возраста. 3. Новые тенденции в изучении отрочества (Л. С. Выготский, Д. Б.Эльконин, Л. И. Божович) Глава X. НЕОКОНЧЕННЫЕ СПОРЫ. 1. П. Я. Гальперин и Ж. Пиаже. 2. О закономерностях функционального и возрастного развития психикиребенка. 3. Формы и функции подражания в детстве. 4. Проблема общих и специфических закономерностей психического развитияслепоглухонемого ребенка. ЗАКЛЮЧЕНИЕ Приложение 1. КОНВЕНЦИЯ О ПРАВАХ РЕБЕНКА Приложение 2. ДЕКЛАРАЦИЯ ПРАВ РЕБЕНКА (1959) Вечная признательность Учителям ПРЕДИСЛОВИЕ В настоящее время в мире существует множество учебников по детскойпсихологии. Практически каждый крупный западный университет имеет свойоригинальный вариант. Как правило, это объемные, хорошо иллюстрированныепособия, обобщающие огромное количество научных исследований. Некоторые изних переведены на русский язык. Однако ни в одной из этих понастоящемуинтересных книг мы не встречаем анализа целостной концепции детскогоразвития, разработанной Л. С. Выготским и его последователями, котораяявляется истинной гордостью и подлинным достижением отечественнойпсихологии. Отсутствие знаний о столь существенной концепции заставляет нассчитать, что любой зарубежный учебник не отражает современный уровеньпсихологических знаний о развитии ребенка в полной мере. Отечественные учебники по детской психологии невелики по объему и бедныиллюстративным материалом. К тому же им тоже присущ содержательныйнедостаток: обобщая опыт, накопленный в' нашей науке, они дают весьма слабоепредставление о достижениях современной зарубежной психологии. Предлагаемаявниманию читателя книга и создавалась в основном для того, чтобы восполнитьэти пробелы и представить в уравновешенном и полном виде многообразныеподходы к пониманию психического развития ребенка, которые были разработаныв XX веке, то есть за весь период существования детской психологии какотдельной научной дисциплины. Изложение материала опирается на несколькоосновных принципов. Это, прежде всего, принцип историзма, который позволяет как бы нанизатьна один стержень все важнейшие проблемы детского развития, возникавшие вразные периоды времени. В книге анализируется историческое происхождениепонятия "детство", прослеживается связь истории детства с историей общества,показываются исторические предпосылки возникновения детской психологии какнауки. Второй принцип, положенный в основу выбора анализируемык концепцийдетского развития, связан с разработкой и введением в науку новых методовисследования психического развития. Изменения в представлениях о психическомразвитии всегда связаны с появлением новых методов исследования. "Проблемаметода есть начало и основа, альфа и омега всей истории культурного развитияребенка,-- писал Л. С. Выготский. -- Опереться понастоящему на метод, понятьего отношение к другим методам, установить его сильные и слабые стороны,понять его принципиальное обоснование и выработать к нему верное отношение-- значит, в известной мере, выработать правильный и научный подход ко всемудальнейшему изложению важнейших проблем детской психологии аспектекультурного развития". Именно этот принцип, эта установка Л. С. Выготскогопозволила проанализировать исторический путь детской психологии от первыхнаивных представлений о природе детства до современного углубленногосистемного изучения этого феномена. Биогенетический принцип в психологии,нормативный подход в исследовании детского развития, отождествление развитияи научения в бихевиоризме, объяснение развития влиянием факторов среды инаследственности в теории конвергенции, психоаналитическое изучение ребенка,сравнительные исследования нормы и патологии, ортогенетические концепцииразвития -- все эти и многие другие подходы в отдельности и все вместеотражают сущность и иллюстрируют связь концепций психического развития иметодов его исследования. Третий принцип касается анализа развития основных аспектов человеческойжизни -- эмоционально-волевой сферы, поведения и интеллекта. Теорияклассического психоанализа 3. Фрейда развивается в работах М. Клейн и А.Фрейд, а затем переходит в концепцию психосоциального развития жизненногопути личности Э. Эриксона. Проблема развития в классическом бихевиоризме переосмысливается втеории социального научения -- самом мощном направлении современнойамериканской психологии развития. Исследования познавательного развитиятакже претерпевают изменения -- наблюдается переход от изученияэпистемического субъекта к изучению конкретного ребенка в реальных условияхего жизни. На фоне всех этих выдающихся достижений западной психологии все жеподлинный революционный переворот в детской психологии совершил Л. С.Выготский. Он предложил новое понимание хода, условий, источника, формы,специфики, движущих сил психического развития ребенка; он описал стадиидетского развития и переходы между ними, выявил и сформулировал основныезаконы психического развития ребенка. Л. С. Выготский избрал областью своего исследования психологиюсознания. Он назвал ее "вершинной психологией" и противопоставил ее тремдругим -- глубинной, поверхностной и объяснительной. Л. С. Выготскийразработал учение о возрасте как единице детского развития и показал егоструктуру и динамику. Он заложил основы детской (возрастной) психологии, вкоторой реализуется системный подход к изучению детского развития. Учение опсихологическом возрасте позволяет избежать биологического и средовогоредукционизма при объяснении детского развития. Анализ концепции Л. С. Выготского составляет смысловое ядро даннойработы. Однако было бы ошибкой считать, что идеи Выготского застыли,превратились в догму, не получили закономерного развития и логическогопродолжения. Отметим, что не только достоинства, но даже и некотораяограниченность идей Л. С. Выготского стимулировали развитие отечественнойдетской психологии. Теоретический анализ идей Л. С. Выготского и егопоследователей показывает, что существует совсем иная детская психология, досих пор мало известная большинству психологов. Большой раздел учебника посвящен характеристике стабильных икритических периодов психического развития ребенка. Здесь анализ фактовдетского развития осуществляется на основе учения Л. С. Выготского оструктуре и динамике возраста. Структура возраста включает в себяхарактеристику социальной ситуации развития ребенка, ведущего типадеятельности и основных психологических новообразований возраста. В каждомвозрасте социальная ситуация развития содержит в себе противоречие(генетическую задачу), которое должно быть решено в особом, специфическомдля данного возраста, ведущем типе деятельности. Разрешение противоречия проявляется в возникновении психологическихновообразований возраста. Эти новообразования не соответствуют старойсоциальной ситуации развития, выходят за ее рамки. Возникает новоепротиворечие, новая генетическая задача, которая может быть решена благодаряпостроению новой системы отношений, новой социальной ситуации развития,свидетельствующей о переходе ребенка в новый психологический возраст. В этомсамодвижении проявляется динамика детского развития. Такова схемарассмотрения всех возрастных периодов детской жизни от рождения доподросткового возраста, такова логика их развития. В заключительном разделе книги рассматриваются некоторые дискуссионныепроблемы детской психологии -- о причинах многоликости подражания в детстве,о закономерностях функционального и возрастного развития психики ребенка, обобщем и специфическом в развитии нормального и аномального ребенка. На наш взгляд, такое построение учебника будет способствовать не толькоусвоению теории, фактов, проблем и методов их изучения, но и развитиюнаучного мышления в области детской психологии. Данное издание приближено к форме учебника для студентов, изучающихпсихологию и педагогику. Для каждого раздела указаны возможные темысеминарских занятий, которые преподаватель может более подробно разработать.Темы для самостоятельной работы направлены на расширение общего кругозораучащихся. Рекомендованная литература включает в себя наиболее значимыеработы в области детской психологии. Их чтение позволит углубить и расширитьзнания, представленные в учебнике. Пользуясь случаем, выражаю глубокую признательность за разного родапомощь студентам и аспирантам, с которыми мне выпало удовольствие работать. Глава I. ДЕТСТВО КАК ПРЕДМЕТ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ. 1. Исторический анализ понятия "детство" Сегодня любой образованный человек на вопрос о том, что такое детство,ответит, что детство -- это период усиленного развития, изменения иобучения. Но только ученые понимают, что это период парадоксов ипротиворечий, без которых невозможно представить себе процесс развития. Опарадоксах детского развития писали В. Штерн, Ж. Пиаже, И. А. Соколянский имногие другие. Д. Б. Эльконин говорил, что парадоксы в детской психологии --это загадки развития, которые ученым еще предстоит разгадать. Свои лекции в Московском университете Д. Б. Эльконин неизменно начиналс характеристики двух основных парадоксов детского развития, заключающих всебе необходимость исторического подхода к пониманию детства. Рассмотрим их. Человек, появляясь на свет, наделен лишь самыми элементарнымимеханизмами для поддержания жизни. По физическому строению, организациинервной системы, по типам деятельности и способам ее регуляции человек --наиболее совершенное существо в природе. Однако по состоянию в момент рождения в эволюционном ряду заметнопадение совершенства -- у ребенка отсутствуют какие-либо готовые формыповедения. Как правило, чем выше стоит живое существо в ряду животных, темдольше длится его детство, тем беспомощнее это существо при рождении. Таководин из парадоксов природы, который предопределяет историю детства. В ходе истории непрерывно росло обогащение материальной и духовнойкультуры человечества. За тысячелетия человеческий опыт увеличился во многотысяч раз. Но за это же время новорожденный ребенок практически неизменился. Опираясь на данные антропологов об анатомо-морфологическомсходстве кроманьонца и современного европейца, можно предположить, чтоноворожденный современного человека ни в чем существенном не отличается отноворожденного, жившего десятки тысяч лет назад. Как же получается, что при сходных природных предпосылках уровеньпсихического развития, который достигает ребенок на каждом историческомэтапе развития общества, не одинаковый? Детство -- период, продолжающийся от новорожденности до полнойсоциальной и, следовательно, психологической зрелости; это периодстановления ребенка полноценным членом человеческого общества. При этомпродолжительность детства в первобытном обществе не равна продолжительностидетства в эпоху средневековья или в наши дни. Этапы детства человека --продукт истории, и они столь же подвержены изменению, как и тысячи летназад. Поэтому нельзя изучать детство ребенка и законы его становления внеразвития человеческого общества и законов, определяющих его развитие.Продолжительность детства находится в прямой зависимости от уровняматериальной и духовной культуры общества. Как известно, теория познания и диалектика должны складываться изистории отдельных наук, истории умственного развития ребенка, детенышейживотных, истории языка. Заостряя внимание именно на истории умственногоразвития ребенка, следует отличать ее как от развития ребенка в онтогенезе,так и от неравномерного развития детей в различных современных культурах. Проблема истории детства -- одна из наиболее трудных в современнойдетской психологии, так как в этой области невозможно проводить нинаблюдение, ни эксперимент. Этнографам хорошо известно, что памятникикультуры, имеющие отношение к детям, бедны. Даже в тех, не очень частныхслучаях, когда в археологических раскопках находят игрушки, это обычно --предметы культа, которые в древности клали в могилы, чтобы они служилихозяину в загробном мире. Миниатюрные изображения людей и животныхиспользовались также в целях колдовства и магии. Можно сказать, что экспериментальным фактам предшествовала теория.Теоретически вопрос об историческом происхождении периодов детства былразработан в трудах П. П. Блонского, Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконина. Ходпсихического развития ребенка, согласно J1 С. Выготскому, не подчиняетсявечным законам природы, законам созревания организма. Ход детского развитияв классовом обществе, считал он, "имеет совершенно определенный классовыйсмысл". Именно поэтому, он подчеркивал, что нет вечно детского, а существуетлишь исторически детское. Так, в литературе XIX века многочисленны свидетельства отсутствиядетства у пролетарских детей. Например, в исследовании положения рабочегокласса в Англии Ф. Энгельс ссылался на отчет комиссии, созданной английскимпарламентом в 1833 году для обследования условий труда на фабриках: детииногда начинали работать с пятилетнего возраста, нередко с шестилетнего, ещечаще с семилетнего, но почти все дети неимущих родителей работали свосьмилетнего возраста; рабочее время у них продолжалось 14-16 часов. Принято считать, что статус детс1ва пролетарского ребенка формируетсялишь в XIX-XX веках, когда с помощью законодательства об охране детстваначал запрещаться детский труд. Разумеется, это не означает, что принятыеюридические законы способны обеспечить детство для трудящихся низших слоевобщества. Дети в этой среде и, прежде всего, девочки, и сегодня выполняютработы, необходимые для общественного воспроизводства (уход за малышами,домашние работы, некоторые сельскохозяйственные работы). Таким образом, хотяв наше время и существует запрет на детский труд, нельзя говорить о статуседетства, не учитывая положения родителей в социальной структуре общества. "Конвенция о правах ребенка", принятая Юнеско в 1989 г. иратифицированная большинством стран мира, направлена на обеспечениеполноценного развития личности ребенка в каждом уголке Земли. Исторически понятие детства связывается не с биологическим состояниемнезрелости, а с определенным социальным статусом, с кругом прав иобязанностей, присущих этому периоду жизни, с набором доступных для неговидов и форм деятельности. Много интересных фактов было собрано дляподтверждения этой идеи французским демографом и историком Филиппом Ариесом.Благодаря его работам интерес к истории детства в зарубежной психологиизначительно возрос, а исследования самого Ф. Ариеса признаны классическими. Ф. Ариеса интересовало, как в ходе истории в сознании художников,писателей и ученых складывалось понятие детства и чем оно отличалось вразличные исторические эпохи. Его исследования в области изобразительногоискусства привели его к выводу, что вплоть до XII 1 века искусство необращалось к детям, художники даже не пытались их изображать. Детские образы в живописи XIII века встречаются лишь врелигиозно-аллегорических сюжетах. Это ангелы, младенец Иисус и нагое дитякак символ души умершего. Изображение реальных детей долго отсутствовало вживописи. Никто, очевидно, не считал, что ребенок заключает в себечеловеческую личность. Если же в произведениях искусства и появлялись дети,то они изображались как уменьшенные взрослые. Тогда не было знания обособенностях и природе детства. Слово "ребенок" долго не имело того точногозначения, которое придается ему сейчас. Так, характерно, например, что всредневековой Германии слово "ребенок" было синонимом для понятия "дурак". Детство считалось периодом быстро проходящим и малоценным Безразличиепо отношению к детству, по мнению Ф. Ариеса, было прямым следствиемдемографической ситуации того времени, отличавшейся высокой рождаемостью ибольшой детской смертностью. Признаком преодоления безразличия к детству,как считает французский демограф, служит появление в XVI веке портретовумерших детей. Их смерть, пишет он, теперь переживалась как действительноневосполнимая утрата, а не как вполне обычное событие. Преодолениеравнодушия к детям происходит, если судить по живописи, не раньше XV11 века,когда впервые на полотнах художников начинают появляться первые портретныеизображения реальных детей. Как правило, это были портреты детей влиятельныхлиц и царственных особ в детском возрасте. Таким образом, по мнению Ф.Ариеса, открытие детства началось в XIII веке, его развитие можно проследитьв истории живописи XIV-XV1 веков, но очевидность этого открытия наиболееполно проявляется в конце XVI и в течение всего XVII столетия. Важным символом изменения отношения к детству служит, по мыслиисследователя, одежда В средние века, как только ребенок вырастал изпеленок, его сразу же одевали в костюм, ничем не отличающийся от одеждывзрослого соответствующего социального положения. Только в XV1-XVII векахпоявляется специальная детская одежда, отличающая ребенка от взрослогоИнтересно, что для мальчиков и девочек в возрасте 2-4 лет одежда былаодинаковой и состояла из детского платьица. Иначе говоря, для того, чтобыотличить мальчика от мужчины, его одевали в костюм женщины, и этот костюмпросуществовал до начала нашего столетия, несмотря на изменение общества иудлинение периода детства. Отметим, что в крестьянских семьях до революциидети и взрослые одевались одинаково. Кстати, эта особенность до сих порсохраняется там, где нет больших различий между работой взрослых и игройребенка. Анализируя портретные изображения детей на старинных картинах иописание детского костюма в литературе, Ф. Ариес выделяет три тенденции вэволюции детской одежды: Феминизация -- костюм для мальчиков во многом повторяет детали женскойодежды Архаизация -- одежда детей в данное историческое время запаздывает посравнению со взрослой модой и во многом повторяет взрослый костюм прошлойэпохи (так у мальчиков появились короткие штаны). Использование для детей высших сословий обычного взрослого костюманизших (крестьянской одежды). Как подчеркивает Ф. Ариес, формирование детского костюма стало внешнимпроявлением глубоких внутренних изменений отношения к детям в обществе --теперь они начинают занимать важное место в жизни взрослых. Открытие детства позволило описать полный цикл человеческой жизни Дляхарактеристики возрастных периодов жизни в научных сочинениях XV1-XVII вековиспользовалась терминология, которая до сих пор употребляется в научной иразговорной речи: детство, отрочество, юность, молодость, зрелость,старость, сенильность (глубокая старость). Но современное значение этих словне соответствует их первоначальному смыслу. В старину периоды жизнисоотносились с четырьмя временами года, с семью планетами, с двенадцатьюзнаками зодиака. Совпадение чисел воспринималось как один из показателейфундаментального единства Природы. В области искусства представления о периодах человеческой жизни нашлиотражение в росписи колонн Дворца Дожей в Венеции, на многих гравюрахXVI-XIX веков, в живописи, скульптуре В большинстве этих произведений,подчеркивает Ф. Ариес, возраст человека соответствует не столькобиологическим стадиям, сколько социальным функциям людей Так, например, вросписи Дворца Дожей возраст игрушек символизируют дети, играющие сдеревянным коньком, куклой, ветряной мельницей и птичкой; школьный возраст-- мальчики учатся читать, носят книги, а девочки учатся вязать; возрастлюбви и спорта -- юноши и девушки вместе гуляют на празднике; возраст войныи рыцарства -- человек, стреляющий из ружья; зрелость -- изображены судья иученый. Дифференциация возрастов человеческой жизни и в том числе -- детства,по мнению Ф. Ариеса, формируется под влиянием социальных институтов, то естьновых форм общественной жизни, порождаемых развитием общества. Так, раннеедетство впервые появляется внутри семьи, где оно связано со специфическимобщением -- "нежением" и "балованием" маленького ребенка. Ребенок дляродителей -- просто хорошенький, забавный малыш, с которым можноразвлекаться, с удовольствием играть и при этом учить его и воспитывать.Такова первичная, "семейная" концепция детства. Стремление "наряжать" детей,"баловать" и "нежить" их могло появиться только в семье. Однако такой подходк детям как к "очаровательным игрушкам" не мог долго оставаться неизменным. Развитие общества привело к дальнейшему изменению отношения к детям.Возникла новая концепция детства. Для педагогов XVII века любовь к детямвыражалась уже не в баловании и увеселении их, а в психологическом интересек воспитанию и обучению. Для того, чтобы исправить поведение ребенка, преждевсего необходимо понять его, и научные тексты конца XVI и XV11 веков полныкомментариев относительно детской психологии. Отметим, что глубокиепедагогические идеи, советы и рекомендации содержатся и в произведенияхрусских авторов XVI-XVII веков. Концепция рационального воспитания, основанного на строгой дисциплине,проникает в семейную жизнь в XVH1 веке. Внимание родителей начинаютпривлекать все стороны детской жизни. Но функцию организованной подготовкидетей к взрослой жизни принимает на себя не семья, а специальноеобщественное учреждение -- школа, призванная воспитывать квалифицированныхработников и примерных граждан. Именно школа, по мнению Ф. Ариеса, вывеладетство за пределы первых 2-4 лет материнского, родительского воспитания всемье. Школа благодаря своей регулярной, упорядоченной структуреспособствовала дальнейшей дифференциации того периода жизни, которыйобозначается общим словом "детство". Универсальной мерой, задающей новуюразметку детства, стал "класс". Ребенок вступает в новый возраст каждый год,как только меняет класс. В прошлом жизнь ребенка и детство не подразделялисьна такие тонкие слои. Класс стал поэтому определяющим фактором в процесседифференциации возрастов внутри самого детства или отрочества. Таким образом, согласно концепции Ф. Ариеса, понятие детства иотрочества связано со школой и классной организацией школы как темиспециальными структурами, которые были созданы обществом для того, чтобыдать детям необходимую подготовку для социальной жизни и профессиональнойдеятельности. Следующий возрастной уровень также связывается Ф. Ариесом с новойформой социальной жизни -- институтом военной службы и обязательной воинскойповинности. Это подростковый, или юношеский возраст. Понятие "подросток"привело к дальнейшей перестройке обучения. Педагоги начали придавать большоезначение форме одежды и дисциплине, воспитанию стойкости и мужественности,которыми ранее пренебрегали. Новая ориентация сразу же отразилась вискусстве, в частности, в живописи: "Новобранец теперь более непредставляется плутоватым и преждевременно состарившимся воякой с картиндатских и испанских мастеров XVII века -- он теперь становитсяпривлекательным солдатом, изображенным, например, Ватто",-- пишет Ф. Ариес.Типичный образ юноши создает Р. Вагнер в "Зигфриде". Позже, в XX веке, первая мировая война породила феномен "молодежногосознания", представленного в литературе "потерянного поколения". "Так, насмену эпохе, не знавшей юности,-- пишет Ф. Ариес,-- пришла эпоха, в которойюность стала наиболее ценным возрастом"... "Все хотят вступить в негопораньше и задержаться в нем подольше." Каждый период, истории соответствуетопределенному привилегированному возрасту и определенному подразделениючеловеческой жизни: "молодость -- это привилегированный возраст XVII века,детство -- XIX, юность -- XX". Как видим, исследование Ф.-Ариеса посвящено возникновению понятия одетстве или, говоря иначе, проблеме осознания детства как общественногофеномена. Но анализируя концепцию Ф. Ариеса, необходимо помнитьпсихологические законы осознания. Прежде всего, как говорил JI. С.Выготский, "чтобы осознать, нужно иметь то, что должно быть осознано". Идалее детально изучая процесс осознания, Ж. Пиаже подчеркивал, чтосуществует неизбежное запаздывание и принципиальное различие междустановлением реального явления и его рефлективным отражением. Детство имеет свои законы и, естественно, не зависит от того, чтохудожники начинают обращать на детей внимание и изображать их на своихполотнах. Если даже признать бесспорным суждение Ф. Ариеса о том, чтоискусство есть отраженная картина нравов, художественные произведения самипо себе не могут дать всех необходимых данных для анализа понятия детства, ине со всеми выводами автора можно согласиться. Исследование Ф. Ариеса начинается со Средневековья, ибо лишь в то времяпоявляются живописные сюжеты с изображением детей. Но забота о детях, идеявоспитания, разумеется, появились задолго до средних веков. Уже у Аристотелявстречаются мысли, посвященные детям. К тому же работа Ф. Ариеса ограниченаисследованием детства только европейского ребенка из высших слоев общества иописывает историю детства вне связи с социально-экономическим уровнемразвития общества. На основании документальных источников Ф. Ариес описывает содержаниедетства знатных людей. Так, детские занятия Людовика XIII (начало XVII века)могут служить для этого хорошей иллюстрацией. В полтора года Людовик XIIIиграет на скрипке и одновременно поет. (Музыке и танцам детей знатных семейучили с самого раннего возраста). Это Луи делает еще до того, как еговнимание привлекает деревянная лошадка, ветряная мельница, волчок (игрушки,которые дарились детям того времени). Людовику XIII было три года, когда онпервый раз участвовал в праздновании Рождества 1604 года, и уже с этоговозраста он начал учиться читать, а в четыре года умел писать. В пять -- ониграл с куклами и в карты, а в шесть лет -- в шахматы и в теннис. Товарищамипо играм у Людовика X1I1 были пажи и солдаты. С ними Луи играл в прятки идругие игры. В шесть лет Людовик XIII упражнялся в отгадывании загадок ишарад. В семь лет все изменилось. Детские одежды были оставлены, ивоспитание приобрело мужской характер. Он начинает обучаться искусствуохоты, стрельбе, азартным играм и верховой езде. С этого времени ему читаютлитературу педагогического и моралистического типа. В это же время онначинает посещать театр и участвует в коллективных играх совместно совзрослыми. Но можно привести много других примеров детства. Один из них взят из XXвека. Это описание путешествия Дугласа Локвуда вглубь пустыни Гибсона(Западная Австралия) и его встреча с аборигенами племени пинтуби ("поедателиящериц"). До 1957 г. большинство людей этого племени никогда не виделибелого человека, их контакты с соседними племенами были незначительны, иблагодаря этому сохранились в очень большой степени культура и образ жизнилюдей каменного века. Вся жизнь этих людей, проходящая в пустыне,сосредоточена на поиске пищи и воды. Женщины племени пинтуби, сильные ивыносливые, могли часами идти по пустыне с тяжелым грузом топлива на голове.Детей они рожали, лежа на песке, помогая и сочувствуя друг другу. Они неимели представления о гигиене, не знали даже причины деторождения. У них небыло никакой утвари, кроме деревянных сосудов для воды. В лагере имелось ещедва-три копья, несколько палок для выкапывания ямса, жернов для размалываниядиких ягод и с полдесятка диких ящериц -- их единственные продовольственныеприпасы... На охоту все ходили с копьями, которые были сделаны целиком издерева. В холодную погоду нагота делала жизнь этих людей невыносимой... Неудивительно, что на их телах было столько следов от тлеющих палочек излагерных костров... Д. Локвуддал аборигенам зеркальце и расческу, и женщиныпопытались расчесать волосы обратной стороной гребня. Но и после того, какгребень был вложен им в руку в правильном положении, он все равно не влезалв волосы, так как их надо было сначала вымыть, но для этого не хватало воды.Мужчине удалось расчесать свою бороду, женщины же побросали подарки на песоки вскоре о них забыли. "Зеркала,-- пишет Д. Локвуд,-- тоже не имели успеха;хотя прежде эти люди никогда не видели своего отражения. Глава семьи знал,конечно, как выглядят его жены и дети, но никогда не видел собственноголица. Взглянув в зеркало, он удивился и пристально осмотрел себя в нем...Женщины же при мне посмотрели в зеркало только один раз. Возможно, онипринимали изображение за духов и потому пугались". Спали аборигены, лежа на песке, без одеял или иных покрывал, прижимаясьдля тепла к двум свернувшимся калачиком собакам динго. Д. Локвуд пишет, чтодевочка двух-трех лет во время еды засовывала себе в рот то огромные кускилепешки, то кусочки мяса крошечной гуаны, которую она сама испекла в горячемпеске. Ее младшая сводная сестра сидела рядом в грязи и расправлялась сбанкой тушенки (из запасов экспедиции), вытаскивая мясо пальчиками. Набледующее утро Д. Локвуд осмотрел банку. Она была вылизана до блеска. Ещеодно наблюдение Д. Локвуда: "Перед рассветом аборигены разожгли костер,чтобы он защитил их от холодных порывов юго-восточного ветра. При светекостра я увидел, как маленькая девочка, еще не умевшая как следует ходить,устроила для себя отдельный костерчик. Наклонив голову, она раздувала угли,чтобы огонь перекинулся на ветви и согрел ее. Она была без одежды инаверняка страдала от холода и все же не плакала. В лагере было троемаленьких детей, но мы ни разу не слышали их плача". Подобные наблюдения позволяют более глубоко посмотреть на историю. Всравнении с анализом произведений искусства, с фольклорными илингвистическими исследованиями этнографический материал дает важные данныеоб истории развития детства. На основе изучения этнографических материалов Д. Б. Эльконин показал,что на самых ранних ступенях развития человеческого общества, когда основнымспособом добывания пищи было собирательство с применением примитивных орудийдля сбивания плодов и выкапывания съедобных корней, ребенок очень раноприобщался к труду взрослых, практически усваивая способы добывания пищи иупотребления примитивных орудий'. При таких условиях не было нинеобходимости, ни времени для стадии подготовки детей к будущей трудовойдеятельности. Как подчеркивал Д. Б. Эльконин, детство возникает тогда, когда ребенка нельзянепосредственно включить в систему общественного воспроизводства, посколькуребенок еще не может овладеть орудиями труда в силу их сложности. Врезультате этого естественное включение детей в производительный трудотодвигается. По мнению Д. Б. Эльконина, это удлинение во времени происходитне путем надстраивания нового периода развития над уже имеющимися (каксчитал Ф. Ариес), а путем своеобразного вклинивания нового периодаразвития,, приводящего к "сдвигу во времени вверх" периода овладенияорудиями производства. Д. Б. Эльконин блестяще раскрыл эти особенностидетства при анализе возникновения сюжетно-ролевой игры и детальномрассмотрении психологических особенностей младшего школьного возраста. Как уже отмечалось, вопрос об историческом происхождении периодовдетства, о связи истории детства с историей общества, об истории детства вцелом, без решения которых невозможно составить содержательное понятие одетстве, был поставлен в детской психологии в конце 20-х годов XX века ипродолжает разрабатываться до сих пор. Согласно взглядам советскихпсихологов, изучать детское развитие исторически значит изучать переходребенка от одной возрастной ступени к другой, изучать изменение его личностивнутри каждого возрастного периода, происходящее в конкретных историческихусловиях. И хотя история детства еще не исследована в достаточной мере,важна сама постановка этого вопроса в психо-, логии XX века. И.если,согласно Д. Б. Эльконину, на многие вопросы теории психического развитияребенка еще нет ответа, то путь решения уже можно представить. И видится онв свете исторического изучения детства. 2. Детство как предмет науки Наука о психическом развитии ребенка -- детская психология --зародилась как ветвь сравнительной психологии в конце XIX века. Точкойотсчета для систематических исследований психологии ребенка служит книганемецкого ученого-дарвиниста Вильгельма Прейера "Душа ребенка". В ней В.Прейер описывает результаты ежедневных наблюдений за развитием собственногосына, обращая внимание на развитие органов чувств, моторики, воли, рассудкаи языка. Несмотря на то, что наблюдения за развитием ребенка велись задолгопо появления книги В. Прейера, его бесспорный приоритет определяетсяобращением к изучению самых ранних лет жизни ребенка и введением в детскуюпсихологию метода объективного наблюдения, разработанного по аналогии сметодами естественных наук. Взгляды В. Прейера с современной точки зрениявоспринимаются как наивные, ограниченные уровнем развития науки XIX века.Он, например, рассматривал психическое развитие ребенка как частный вариантбиологического. (Хотя строго говоря, и сейчас есть и скрытые, и явныесторонники этой идеи...). Однако В. Прейер первый осуществил переход отинтроспективного к объективному исследованию психики ребенка. Поэтому, поединодушному признанию психологов, он считается основателем детскойпсихологии. Объективные условия становления детской психологии, которые сложились кконцу XIX века, связаны с интенсивным развитием промышленности, с новымуровнем общественной жизни, что создавало необходимость возникновениясовременной школы. Учителей интересовал вопрос: как учить и воспитыватьдетей? Родители и учителя перестали рассматривать физические наказания какэффективный метод воспитания -- появились более демократические семьи.Задача понимания ребенка встала на очередь дня. С другой стороны, желаниепонять себя как взрослого человека побудило исследователей относиться кдетству более внимательно -- только через изучение психологии ребенка лежитпуть к пониманию того, что собой представляет психология взрослого человека. Какое место занимает детская психология в свете других психологическихзнаний? И. М. Сеченов писал о том, что психология не может быть ничем иным,как наукой о происхождении и развитии психических процессов. Известно, что впсихологию идеи генетического (от слова -- генезис) исследования прониклиочень давно. Почти нет ни одного выдающегося психолога, занимавшегосяпроблемами общей психологии, который бы одновременно так или иначе незанимался детской психологией. В этой области работали такие всемирноизвестные ученые, как Дж. Уотсон, В. Штерн, К. Бюлер, К. Кофка, К. Левин, А.Валлон, 3. Фрейд, Э. Шпрангер, Ж. Пиаже, В. М.Бехтерев, Д. М.Узнадзе, С. Л.Рубинштейн, Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин идр. Однако, исследуя один и тот же объект -- психическое развитие --генетическая и детская психология представляют собой две разныепсихологические науки. Генетическая психология интересуется проблемамивозникновения и развития психических процессов. Она отвечает на вопросы, "как происходит то или другое психологическое движение, проявляющеесячувством, ощущением, представлением, невольным или произвольным движением, как происходят те процессы, результатом которых является мысль" (И. М.Сеченов). Генетическая психология или, что то же самое, психология развития,анализируя становление психических процессов, может опираться на результатыисследований, выполненных на детях, но сами дети не составляют предметаизучения генетической психологии. Генетические исследования могут бытьпроведены и на взрослых людях. Известным примером генетического исследованияможет служить изучение формирования звуковысотного слуха. В специальноорганизованном эксперименте, в котором испытуемые должны были подстраиватьсвой голос под заданную высоту звука, можно было наблюдать становлениеспособности звуковысотного различия. Воссоздать, сделать, сформировать психическое явление -- таковаосновная стратегия генетической психологии. Путь экспериментальногоформирования психических процессов впервые был намечен Л. С. Выготским."Применяемый нами метод,-- писал Л. С. Выготский,-- может быть названметодом экспериментальногенетическим в том смысле, что он искусственновызывает и создает генетический процесс психического развития... Попыткаподобного эксперимента заключается в том, чтобы расплавить каждую застывшуюи окаменевшую психологическую форму, превратить ее в движущийся, текущийпоток отдельных заменяющих друг друга моментов... Задача подобного анализасводится к тому, чтобы экспериментально представить всякую высшую формуповедения не как вещь, а как процесс, взять ее в движении, к тому, чтобыидти не от вещи к ее частям, а от процесса к его отдельным моментам". Среди многих исследователей процесса развития наиболее яркиепредставители генетической психологии -- Л. С. Выготский, Ж. Пиаже, П. Я.Гальперин. Их теории, разработанные на основе экспериментов с детьми,целиком и полностью относятся к общей генетической психологии. Известнаякнига Ж. Пиаже "Психология интеллекта" -- это книга не о ребенке, это книгаоб интеллекте. П. Я. Гальперин создал теорию планомерного и поэтапногоформирования умственных действий как основы формирования психическихпроцессов. К генетической психологии относится экспериментальное изучениепонятий, осуществленное Л. С. Выготским. Детская психология тем и отличается от всякой другой психологии, чтоона имеет дело с особыми единицами анализа -- это возраст, или периодразвития. Следует подчеркнуть, что возраст не сводится к сумме отдельныхпсихических процессов, это не календарная дата. Возраст, по определению Л.С. Выготского,-- это относительно замкнутый цикл детского развития, имеющийсвою структуру и динамику. Продолжительность возраста определяется еговнутренним содержанием: есть периоды развития и в некоторых случаях "эпохи",равные одному году, трем, пяти годам. Хронологический и психологическийвозраста не совпадают, Хронологический или паспортный возраст -- лишькоордината отсчета, та внешняя сетка, на фоне которой происходит процесспсихического развития ребенка, становление его личности. В отличие от генетической, детская психология -- учение о периодахдетского развития, их смене и переходах от одного возраста к другому.Поэтому вслед за Л. С. Выготским об этой области психологии правильнееговорить: детская, возрастная психология. Типично детскими психологами былиЛ. С. Выготский, А. Валлон, 3. Фрейд, Д. Б. Эльконин. Как образно говорил Д.Б. Эльконин, общая психология -- это химия психики, а детская психология --скорее физика, так как она имеет дело с более крупными и определеннымобразом организованными "телами" психики. Когда материалы детской психологиииспользуются в общей психологии, то там они раскрывают химию процесса иничего не говорят о ребенке. Разграничение генетической и детской психологии свидетельствует о том,что сам предмет детской психологии исторически менялся. В "настоящее времяпредмет детской психологии -- раскрытие общих закономерностей психическогоразвития в онтогенезе, установление возрастных периодов этого развития ипричин перехода от одного периода к другому. Продвижение в решениитеоретических задач детской психологии расширяет возможности еепрактического внедрения. Помимо активизации процессов обучения и воспитания,возникла новая сфера практики. Это контроль над процессами детскогоразвития, который следует отличать от задач диагностики и отбора детей вспециальные учреждения. Подобно тому, как педиатр следит за физическимздоровьем детей, детский психолог должен сказать: правильно ли развивается ифункционирует психика ребенка, а если неправильно, то в чем состоятотклонения и как их следует компенсировать. Все это можно сделать только наоснове глубокой и точной теории, вскрывающей конкретные механизмы и динамикуразвития психики ребенка. 3. Специфика психического развития ребенка. Что же такое развитие? Чем оно характеризуется? В чем принципиальноеразличие развития от всяких других изменений объекта? Как известно, объектможет изменяться, но не развиваться. Рост, например, это количественноеизменение данного объекта, в том числе и психического процесса. Естьпроцессы, которые колеблются в пределах "меньше-больше". Это процессы ростав собственном и подлинном смысле слова. Рост протекает во времени иизмеряется в координатах времени. Главная характеристика роста -- этопроцесс количественных изменении внутренней структуры и состава входящих вобъект отдельных элементов, без существенных изменений в структуре отдельныхпроцессов. Например, измеряя физический рост ребенка, мы видимколичественное нарастание. Л. С. Выготский подчеркивал, что имеются явленияроста и в психических процессах. Например, рост запаса слов без измененияфункций речи. Но за этими процессами количественного роста могут происходить другиеявления и процессы. Тогда процессы роста становятся лишь симптомами, закоторыми скрываются существенные изменения в системе и структуре процессов.В такие периоды наблюдаются скачки в линии роста, которые свидетельствуют осущественных изменениях в самом организме. Например, созревают железывнутренней секреции, и в физическом развитии подростка происходят глубокиеизменения. В подобных случаях, когда происходят существенные изменения вструктуре и свойствах явления, мы имеем дело с развитием. Развитие, прежде всего, характеризуется качественными изменениями,появлением новообразований, новых механизмов, новых процессов, новыхструктур. X. Вернер, Л. С. Выготский и другие психологи описали основныепризнаки развития. Наиболее важные среди них: дифференциация, расчленениеранее бывшего единым элемента; появление новых сторон, новых элементов всамом развитии; перестройка связей между сторонами объекта. В качествепсихологических примеров можно упомянуть дифференциацию натуральногоусловного рефлекса на положение под грудью и комплекса оживления; появлениезнаковой функции в младенческом возрасте; изменение на протяжении детствасистемного и смыслового строения сознания. Каждый из этих процессовсоответствует перечисленным критериям развития. Как показал Л. С. Выготский, существует много различных типов развития.Поэтому важно правильно найти то место, которое среди них занимаетпсихическое развитие ребенка, то есть определить специфику психическогоразвития среди других процессов развития. Л. С. Выготский различал: /^реформированный и непреформированныи типы развития. Преформированныи тип-- это такой тип, когда в самом начале заданы, закреплены, зафиксированы какте стадии, которые явление (организм) пройдет, так и тот конечный результат,который явление достигнет. Здесь все дано с самого начала. Пример --эмбриональное развитие. Несмотря на то, что эмбриогенез имеет свою историю(наблюдается тенденция к сокращению нижележащих стадий, самая новая стадияоказывает влияние на предшествующие стадии), но это не меняет типа развития.В психологии была попытка представить психическое развитие по принципуэмбрионального развития. Это концепция Ст. Холла. В ее основе лежитбиогенетический закон Геккеля: онтогенез есть краткое повторение филогенеза.Психическое развитие рассматривалось Ст. Холлом как краткое повторениестадий психического развития животных и предков современного человека. Непреформированный тип развития наиболее распространен на нашейпланете. К нему же относится развитие Галактики, развитие Земли, процессбиологической эволюции, развитие общества. Процесс психического развитияребенка также относится к этому типу процессов. Непреформированный путьразвития не предопределен заранее. Дети разных эпох развиваются по-разному идостигают разных уровней развития. С самого начала, с момента рожденияребенка не даны ни те стадии, через которые он должен пройти, ни тот итог,который он должен достигнуть. Детское развитие -- это Непреформированный типразвития, но это совершенно особый процесс -- процесс, которыйдетерминирован не снизу, а сверху, той формой практической и теоретическойдеятельности, которая существует на данном уровне развития общества (Каксказал поэт: "Лишь рождены, уже нас ждет Шекспир"). В этом особенностьдетского развития. Его конечные формы не даны, а заданы. Ни один процессразвития, кроме онтогенетического, не осуществляется по уже готовомуобразцу. Человеческое развитие происходит по образцу, который существует вобществе. Согласно Л. С. Выготскому, процесс психического развития -- этопроцесс взаимодействия реальных и идеальных форм. Задача детского психолога-- проследить логику освоения идеальных форм. Ребенок не сразу осваиваетдуховное и материальное богатство человечества. Но вне процесса освоенияидеальных форм вообще невозможно развитие. Поэтому внутринепреформированного типа развития психическое развитие ребенка это особыйпроцесс. Процесс онтогенетического развития -- процесс ни на что не похожий,процесс чрезвычайно своеобразный, который проходит в форме усвоения. 4. Стратегии исследования психического развития ребенка Уровень развития теории определяет стратегию исследования в науке. Этополностью относится и к детской психологии, где уровень теории формируетцели и задачи этой науки. Сначала задача детской психологии заключалась внакоплении фактов и расположении их во временной последовательности. Этойзадаче соответствовала стратегия наблюдения. Конечно, уже тогдаисследователи пытались понять движущие силы развития, и каждый психолог обэтом мечтал. Но для решения этой задачи не было объективных возможностей...Стратегия наблюдения реального хода детского развития в тех условиях, вкоторых оно стихийно складывается, привела к накоплению разнообразныхфактов, которые необходимо было привести в систему, выделить этапы и стадииразвития, чтобы затем выявить основные тенденции и общие закономерностисамого процесса развития и в конце концов понять его причину. Для решения этих задач психологи использовали стратегиюестественно-научного констатирующего эксперимента, который позволяетустановить наличие или отсутствие изучаемого явления при определенныхконтролируемых условиях, измерить его количественные характеристики и датькачественное описание Обе стратегии -- наблюдение и констатирующийэксперимент -- широко распространены в детской психологии. Но ихограниченность становится все более очевидной по мере того, как выясняется,что они не приводят к пониманию движущих причин психического развитиячеловека. Это происходит потому, что ни наблюдение, ни констатирующийэксперимент не могут активно воздействовать на процесс развития, и егоизучение идет только пассивно. В настоящее время интенсивно разрабатывается новая стратегияисследования -- стратегия формирования психических процессов, активноговмешательства, построения процесса с заданными свойствами Именно потому, чтостратегия формирования психических процессов приводит к намеченномурезультату, можно судить о его причине. Таким образом, критерием длявыделения причины развития может служить успешность формирующегоэксперимента. Каждая из названных стратегий имеет свою историю развития. Как ужеговорилось, детская психология начиналась с простого наблюдения. Огромныйфактический материал о развитии ребенка в раннем возрасте был собранродителями, известными психологами в результате длительных наблюденийразвития собственных детей (В Прейер, В. Штерн, Ж. Пиаже, Н. А. Рыбников, Н.А. Менчинская, А. Н. Гвоздев, В. С. Мухина, М. Кечки и др.). Н.А. Рыбников вработе "Детские дневники как материал по детской психологии" (1946) далисторический очерк этого основного метода изучения ребенка. Анализируязначение первых зарубежных дневников (И. Тэн, 1876; Ч Дарвин, 1877; В. Прейер, 1882), появление которых стало поворотнымпунктом в развитии детской психологии, Н. А. Рыбников отмечал, что русскиепсихологи по праву могут претендовать на первенство, поскольку А.С.Симонович уже в 1861 г. вела систематические наблюдения за речевым развитиемребенка от его рождения до 17 лет. Длительное систематическое наблюдение за одним и тем же ребенком,ежедневная регистрация поведения, доскональное знание всей истории развитияребенка, близость к ребенку, хороший эмоциональный контакт с ним -- все этосоставляет положительные стороны проводившихся наблюдений. Однако наблюденияразных авторов проводились с разными целями, поэтому их трудно сопоставлятьдруг с другом. К тому же, как правило, в первых дневниках отсутствовалаединая техника наблюдений, и их интерпретация часто носила субъективныйхарактер Например, нередко уже при регистрации описывали не сам факт, аотношение к нему. Советский психолог М. Я. Басов разработал систему объективногонаблюдения -- этого основного, с его точки зрения, метода детскойпсихологии. Подчеркивая значение естественности и обычности условийнаблюдения, он описал как карикатурную такую ситуацию, когда в детскийколлектив приходит наблюдатель с бумагой и карандашом в руках, устремляетсвой взгляд на ребенка и постоянно что-то записывает. "Сколько бы ребенок ниизменял своего положения, как бы он ни перемещался в окружающемпространстве, взор наблюдателя, а иногда и он всей своей персоной следует заним и все чтото высматривает, при этом все время молчит и чтото пишет" М. Я.Басов правильно считал, что исследовательскую работу с детьми должен вестисам педагог, воспитывающий и обучающий детей в коллективе, в которыйнаблюдаемый ребенок входит. В настоящее время большинство психологов к методу наблюдения какосновному способу исследования детей относятся скепгически. Но, как частоговорил Д. Б. Эльконин, "острый психологический глаз важнее глупогоэксперимента". Экспериментальный метод тем и замечателен, что он "думает" заэкспериментатора. Факты, полученные методом наблюдения, очень ценны. В.Штерн в результате наблюдений за развитием своих дочек подготовил двухтомноеисследование о развитии речи. А. Н. Гвоздев также опубликовал двухтомнуюмонографию о развитии речи детей на основе наблюдений за развитием своегоединственного сына. В 1925 г. в Ленинграде под руководством Н. М. Щелованова была созданаклиника нормального развития детей. Там наблюдали за ребенком 24 часа всутки и именно там были открыты все основные факты, характеризующие первыйгод жизни ребенка. Общеизвестно, что концепция развития сенсомоторногоинтеллекта была построена Ж. Пиаже на основе наблюдений за тремя своимидетьми. Длительное (на протяжении трех лет) изучение подростков из одногокласса позволило Д. Б. Эльконину и Т. В. Драгуновой дать психологическуюхарактеристику подросткового возраста. Венгерские психологи Л. Гараи и М.Кечки, наблюдая развитие собственных детей, проследили, как происходитдифференциация социальной позиции ребенка в условиях семьи. В. С. Мухинавпервые описала развитие поведения двух сыновей-близнецов. Эти примеры можнопродолжить, хотя уже из сказанного ясно, что метод наблюдения как начальныйэтап исследования не изжил себя и к нему нельзя относиться пренебрежительно.Важно, однако, вместе с тем помнить, что с помощью этого метода можновыявить только явления, внешние симптомы развития. В начале века были сделаны первые попытки экспериментальногоисследования умственного развития детей. Министерство просвещения Франциизаказало известному психологу А. Бине разработку методики отбора детей вспециальные школы. И уже с 1908 года начинается тестовое обследование ребенка, появляются измерительные шкалы умственного развития. А. Бине создалметод стандартизированных задач для каждого возраста. Немного позднееамериканский психолог Л. Термен предложил формулу для измерения коэффициентаинтеллекта. Казалось, что детская психология вышла на новый путь развития --психические способности с помощью специальных задач | (тестов) могут бытьвоспроизведены и измерены. Но надежды эти не оправдались. Скоро стало ясно,что в ситуации обследования неизвестно, какая из психических способностейисследуется с помощью тестов. В 30-е годы советский психолог В. И. Аснинподчеркивал, что условием надежности психологического эксперимента служит несредний уровень решения задачи, а то, как принимает задачу ребенок, какуюзадачу он решает. Кроме того, коэффициент интеллекта долгое времярассматривался психологами как показатель наследственной одаренности,который остается неизменным на протяжении всей жизни человека. К настоящемувремени представление о постоянном коэффициенте интеллекта сильнопоколеблено, и в научной психологии им практически не пользуются. С помощью метода тестов в детской психологии проведено очень многоисследований, но они постоянно подвергаются критике за то, что в них всегдапредставлен усредненный ребенок как абстрактный носитель психологическихсвойств, характерных для большей части популяции соответствующего возраста,выявленных с помощью метода "поперечных" срезов. При таком измерении процессразвития выглядит как равномерно возрастающая прямая линия, где всекачественные новообразования скрыты. Заметив недостатки метода срезов для изучения процесса развития,исследователи дополнили его методом лонгчтюдинального ("продольного")изучения одних и тех же детей на протяжении длительного времени. Это далонекоторое преимущество -- появилась возможность вычислить индивидуальнуюкривую развития каждого ребенка и установить, соответствует ли его развитиевозрастной норме или же оно выше или ниже среднего уровня. Лонгитюди^альныйметод позволил обнаружить на кривой развития переломные точки, в которыхпроисходят резкие качественные сдвиги. Однако, и этот метод не свободен отнедостатков. Получив две точки на кривой развития, все равно нельзя ответитьна вопрос, что же между ними происходит. Этот метод также не даетвозможности проникнуть за феномены, понять механизм психических явлений.Факты, добытые этим методом, могут быть объяснены различными гипотезами.Отсутствует необходимая точность в их интерпретации. Таким образом, при всехтонкостях экспериментальной методики, которые обеспечивают надежностьэксперимента, стратегия констатации не дает ответа на главный вопрос: чтопроисходит между двумя точками на кривой развития? На этот вопрос можетответить только стратегия экспериментального формирования психическихявлений. Введением в детскую психологию стратегии формирования мы обязаны Л. С.Выготскому. Он применил свою теорию об опосредованном строении высшихпсихических функций для формирования собственной способности запоминания. Порассказам очевидцев, Л. С. Выготский мог продемонстрировать перед большойаудиторией запоминание около 400 случайно названных слов. Для этой цели ониспользовал вспомогательные средства -- связывал каждое слово с одним изволжских городов. Затем, следуя мысленно вдоль реки, он мог воспроизвестикаждое слово по ассоциированному с ним городу. Этот метод был назван Л. С.Выготским экспериментально-генетическим методом, который позволяет выявитькачественные особенности развития высших психических функции. Стратегия формирования психических процессов приобрела в конце концовбольшое распространение в советской психологии. Сегодня существует несколькоидей осуществления этой стратегии, которые в сжатом виде можно представитьследующим образом: Культурно-историческая концепция Л. С. Выготского, согласно которойинтерпсихическое становится интрапсихическим. Генезис высших психическихфункций связан с употреблением знака двумя людьми в процессе их общения, безвыполнения этой роли знак не может стать средством индивидуальнойпсихической деятельности. Теория деятельности А. Н. Леонтьева: всякая деятельность выступает каксознательное действие, затем как операция и по мере формирования становитсяфункцией. Движение осуществляется здесь сверху вниз -- от деятельности кфункции. Теория формирования умственных действий П. Я. Гальперина: формирование психических функций происходит на основе предметногодействия и идет от материального выполнения действия, а затем через егоречевую форму переходит в умственный план. Это наиболее развитая концепцияформирования. Однако, все, что получено с ее помощью, выступает каклабораторный эксперимент. Как же соотносятся данные лабораторногоэксперимента с реальным онтогенезом7 Проблема соотношения экспериментальногогенеза с реальным генезом -- одна из самых серьезных и до сих порнерешенных. На ее значение для детской психологии указывали А. В. Запорожеци Д. Б. Эльконин. Определенная слабость стратегии формирования состоит втом, что она до сих пор применялась лишь к формированию познавательной сферыличности, а эмоциональноволевые процессы и потребности оставались внеэкспериментального исследования. Концепция учебной деятельности -- исследования Д. Б. Эльконина и В. В.Давыдова, в которых разрабатывалась стратегия формирования личности не влабораторных условиях, а в реальной жизни -- путем созданияэкспериментальных школ. Теория "первоначального очеловечивания" И. А. Соколянского и А. И.Мещерякова, в которой намечены начальные этапы формирования психики услепоглухонемых детей. Стратегия формирования психических процессов -- одно из достиженийсоветской детской психологии. Это наиболее адекватная стратегия длясовременного понимания предмета детской психологии. Благодаря стратегииформирования психических процессов удается проникнуть в суть психическогоразвития ребенка. Но это не означает, что другими методами исследованияможно пренебречь. Любая наука идет от феномена к раскрытию его природы. ТЕМЫ ДЛЯ СЕМИНАРСКИХ ЗАНЯТИЙ Детство как социальноисторический феномен Причины возникновения детской психологии как науки Исторические изменения предмета детской (возрастной) психологии Понятие "развитие" и его критерии применительно к развитию ребенка Стратегии, методы и методики исследования развития ребенка. ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ Подберите примеры специфики детства в отечественной культуре. Рассмотрите "Конвенцию о правах ребенка" с позиций историческогоподхода к анализу детства Приведите конкретные примеры использования различных стратегий иметодов в исследовании ребенка ЛИТЕРАТУРА Ленин В И Об условиях надежности психологического экспериментаХрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Ч. I, M., 1980. Выготскии Л. С Собрание сочинений. Т.3, М, 1983, с. 641 Гальперин П Я. Метод "срезов" и метод поэтапного формирования висследовании детского мышления //Вопросы психологии, 1966, No 4. Конвенция оправах ребенка (см приложение) Ключевский 8 О. Портреты исторических деятелей. М, 1993 Эльконин Б Д Введение в психологию развития M., 1995. Глава II. ПРЕОДОЛЕНИЕ БИОГЕНЕТИЧЕСКИХ ПОДХОДОВ К ИССЛЕДОВАНИЮ ПСИХИКИРЕБЕНКА 1. Биогенетический принцип в психологии Педагогика беспрерывно обращалась к детской психологии с вопросами, чтоже такое процесс детского развития и каковы его основные законы. Попыткиобъяснения этого процесса, делавшиеся детской психологией, всегда былиобусловлены общим уровнем психологических знаний. Сначала детская психологиябыла описательной, феноменалистической наукой, не способной раскрытьвнутренние законы развития. Постепенно психология, равно как и медицина,переходила от симптомов к синдромам, а затем и к настоящему причинномуобъяснению процесса. Как уже отмечалось, изменения в представлениях опсихическом развитии ребенка были всегда связаны с разработкой новых методовисследования. "Проблема метода есть начало и основа, альфа и омега всейистории культурного развития ребенка",-- писал Л. С. Выготский. Важноподчеркнуть, что речь идет именно о методе,. ибо конкретная методика, помысли Л. С. Выготского, может принимать разнообразные формы в зависимости отсодержания частной проблемы, от характера исследования, от личностииспытуемого. Большое влияние на возникновение первых концепций детского развитияоказала теория Ч. Дарвина, впервые четко сформулировавшая идею о том, чторазвитие, генезис, подчиняется определенному закону. В дальнейшем любаякрупная психологическая концепция всегда была связана с поиском законовдетского развития. К числу ранних психологических теорий относится концепциярекапитуляции. Э. Геккель сформулировал биогенетический закон в отношенииэмбриогенеза: онтогенез есть краткое и быстрое повторение филогенеза. Этотзакон был перенесен на процесс онтогенетического развития ребенка.Американский психолог Ст. Холл считал, что ребенок в своем развитии краткоповторяет развитие человеческого рода. По его мнению, дети часто просыпаютсяночью в страхе, даже в ужасе и после долго не могут уснуть. Он объяснял этоатавизмом: ребенок попадает в давно прошедшую эпоху, когда человек один спалв лесу, подвергаясь всяким опасностям, и внезапно пробуждался. Ст. Холлсчитал, что игра ребенка -- это необходимое упражнение для полной утратырудиментарных и теперь уже бесполезных функций; ребенок упражняется в. нихподобно головастику, который непрерывно двигает своим хвостом, чтобы онотвалился. Ст. Холл предполагал также, что развитие детского рисункаотражает те стадии, которые проходило изобразительное творчество в историичеловечества. Эти положения Ст. Холла, естественно, вызвали критику у многихпсихологов. Так, С. Л. Рубинштейн подчеркивал, что подобные аналогиинесостоятельны: взрослый человек, как бы примитивен он ни. был, вступает вотношения с природой, в борьбу за существование как готовый, созревшийиндивид; у ребенка совсем другие отношения с окружающей действительностью.Поэтому то, что кажется похожим, вызвано другими причинами, представляетсобой другой феномен. "Было бы антиэволюционно заставлять ребенка переживатьвсе заблуждения человеческого интеллекта",-- остроумно заметил другойученый, П. П. Блонский. Однако под влиянием работ Ст. Холла изучение детской психологии многихпривлекло и приняло необычайно широкие масштабы. "В Америке любят все делатьшироко!" -- писал швейцарский психолог Э. Клапаред. Чтобы быстрее достичьжелаемой цели и получить большой фактический материал, началась разработкаразнообразных анкет, польза от которых часто бывала сомнительной. Учителя неуспевали отвечать на опросные листы, рассылаемые педагогическими журналами,и за это их осуждали, считая отсталыми. "Но наука не создается так быстро,как строятся города, даже в Америке, и ошибки этой лихорадочной иискусственной деятельности скоро дали себя знать",-- уже в то времяконстатировал Э. Клапаред.. Теоретическая несостоятельность концепции рекапитуляции в психологиибыла признана раньше, чем появилось критическое отношение к этой концепции вэмбриологии. И. и. Шмальгаузен показал, что в филогенезе происходит решающаяперестройка всего эмбриогенеза в целом, происходит опускание вниз решающихмоментов развития. Критика Э. Геккеля, основанная на громадном фактическомматериале, поднимает проблему истории эмбриогенеза. Несмотря на ограниченность и наивность концепции рекапитуляции,биогенетический, принцип в психологии интересен тем, что это был поискзакона. Как подчеркивал Д. Б. Эльконин, это была неверная теоретическаяконцепция, но это была именно теоретическая концепция. И если бы ее не было,еще долго не было бы и других теоретических концепций. В концепции Ст. Холлавпервые была сделана попытка показать, что между историческим ииндивидуальным развитием существует связь, которая до сих пор недостаточнопрослежена. Теория рекапитуляции недолго оставалась в центре внимания ученых, ноидеи Ст. Холла оказали значительное влияние на детскую психологию черезисследования