Технология создания коллектива младших школьников

Первый этап -выдвижение перед детьми общественно ценной цели их будущей жизни. В ней должно получить отражение не только то, что будут делать дети, но и то, как они будут жить. Эта цель обязательно должна содержать осознаваемую ими перспективу и сплочения их коллектива, и собственного роста: нравственного, делового, творческого.

Поставить цель, которая явилась бы перспективой жизни коллектива, не так легко. Для этого нужно выявить интересы, стремления учащихся, их моральные и культурные представления, имеющийся у них опыт коллективных дел и взаимоотношений. Такая информация совершенно необходима для определения частных целей и конкретного содержания будущей коллективной деятельности. Следующий шаг на первом этапе – коллективное планирование. Выделение актива – важнейший шаг на пути первого этапа коллективной жизни. Здесь важно опереться на таких учащихся, которые в ходе "разведки", коллективного планирования или еще раньше проявили себя наиболее заинтересованными, инициативными, сведущими. Это ответит стремлению коллектива осуществлять намеченные действия как можно лучше. Круг учащихся, занимающих уже на первом этапе активную позицию, значительно расширяется, если кроме постоянного актива выбираются временные комитеты намеченных дел.

Первый этап можно считать завершенным, когда:

- приняты цели коллектива, по крайней мере, его близкие и средние перспективы, о чем свидетельствует атмосфера заинтересованности и готовности участвовать в общих делах;

- развернута непрерывная коллективная деятельность (этот признак следует считать особенно важным, так как в практике наблюдаются периоды бездействия коллектива – паузы, которые приводят к потере и разрушению достигнутого);

- действуют первичные коллективы, в которых большинство членов занимают активную позицию;

- складываются отношения ответственной зависимости, возникает деловое и творческое общение;

- в качестве передовой части коллектива – его актив (выделяется группа ребят, наиболее заинтересованных, инициативных, творческих, способных к организаторской работе);

- у школьников возникает интерес к разным сферам коллективной жизни, желание приобщиться к ней, переживается удовлетворение от собственной активности и совместных с товарищами достижений.

На втором этапе коллектив развивается, совершает поступательное движение при условиях решения все более сложных задач. Прежде всего, усложняются способы организации коллективной жизни – коллектив переходит к полному самоуправлению. Передовой опыт показывает, что самоуправление – это не только проблема органов самоуправления, а в первую очередь создание возможности всем членам данного коллектива на деле участвовать в управлении своей жизнью.

Принципиальной особенностью второго этапа является усложнение практической деятельности школьников. И теперь имеют место близкие перспективы, рассчитанные на отдых, развлечение, получение непосредственного удовольствия от личных достижений и контактов в коллективе. Но не они являются характерной особенностью второго этапа. Школьники самостоятельно планируют, организуют и проводят сложную познавательную, политическую и трудовую деятельность.

Деловые отношения в коллективе на этом этапе не исчерпываются отношениями ответственной зависимости, когда органы коллектива выполняют лишь распорядительные и контролирующие функции, требуя от остальных ответственного исполнения. Появляются отношения творческого сотрудничества, взаимообучения и взаимопомощи членов коллектива.

В ходе многопланового интенсивного общения возникает еще одно новообразование второго этапа – представительное, содержательное, динамическое и действенное общественное мнение – на первом этапе оно еще складывалось и не обладало совокупностью всех необходимых признаков.

Второй этап можно считать состоявшимся, когда:

- цели деятельности и все начинания коллектива приобретают для его передовой части нравственный смысл;

- коллектив переживает бурное развитие самоуправления, практической деятельности и на их основе – деловых отношений, общения, общественного мнения;

- у членов коллектива формируются устойчивые мотивы увлеченности различными сторонами коллективной деятельности, опыт самовыражения творческой индивидуальности, рождаются профессиональные интересы.

Спецификой третьего этапа развития коллектива является интенсивное нравственное формирование личности в коллективе. Подлинное движение коллектива, его нравственное воздействие на личность не может состояться без специального формирования у каждого его члена общественно ценных мотивов деятельности.

На третьем этапе развития коллектива необходимо содействовать становлению устойчивых гуманистических отношений широкого плана, которые отличаются следующими признаками:

- в коллективе устойчиво преобладает общий дружелюбный тон, внимание друг к другу, готовность откликнуться на нужды и радость товарищей не избирательно, а по отношению ко всем членам коллектива;

- в таком коллективе нейтрализуются случаи "изолированности", "лидерство" отдельных детей;

- возникает интерес к другим коллективам, исчезает соперничество, явление "группового эгоизма", групповой замкнутости.

Расцвет таких отношений происходит на высоком уровне развития коллектива, побуждаемого нравственно ценными мотивами деятельности и поведения.

Изменение мотивов деятельности на этом этапе – увлеченность ее идейной стороной – как бы высвобождают личность от связанности с конкретной ситуацией, когда непосредственное побуждающее значение имели интересное дело, содержательное общение, необычная позиция и т.д. Теперь "ради идеи" выполняется трудная, малоинтересная работа, преодолеваются всякого рода помехи (сопротивление других людей, свои собственные недостатки). Это очень важное новообразование – признак устойчивости личности, ее саморегуляции.

Итак, третий этап можно считать состоявшимся, когда:

- цели деятельности, ее общественно ценный смысл для подавляющего большинства воспитанников приобрели побуждающее значение, определяя их поведение и взаимоотношения в коллективе;

- поведение школьника в коллективе приобретает устойчивость, из ситуативного оно превращается в саморегулируемое;

- этому способствует процесс самовоспитания – предъявление к себе требований широкого нравственного плана;

- самодвижение коллектива приобретает качество самоопределения: члены коллектива самостоятельно вырабатывают не только частные, но и общие нравственно ценные цели своей жизни.

Четвертый этап – это новые коллективные отношения, родившиеся в гармонии взаимной ответственности и межличностных отношений.

2.22. Личностно-ориентированный образовательный процесс, его сущностная характеристика. Проблема дифференциации обучения учащихся младшего школьного возраста.

2.23. Формы организации обучения, их многообразие и творческое применение. Развитие организационных форм обучения в истории педагогики.

Если метод обучения характеризует содержательно-процессуальную сторону обучения, то организационные формы обучения являются педагогическим образованием общего плана, придающим учебному процессу определенную структуру, целесообразность и содержательно-процессуальную завершенность.

Наиболее ранними формами организации учебной работы с детьми были индивидуальные формы обучения. Сущность индивидуальной формы обучения заключалась в том, что учитель в своем доме или в доме ученика проводил с ним обучающую работу.

При индивидуально-групповой форме обучения учитель занимался с целой группой детей, однако учебная работа строилась в индивидуальном порядке. Учитель поочередно спрашивал у каждого ученика пройденный материал, объяснял новое, давал индивидуальное задание. При такой организации обучения дети могли приходить на занятия в различное время года и в различное время дня.

В период развития ремесел, торговли, продуктообмена возникла необходимость в грамотных и образованных людях. Встал вопрос о более эффективной и экономной форме организации учебной работы, обеспечивающей значительную пропускную способность школы. Так, в условиях становления буржуазного общества возникла классно-урочная система. Ее инициатором и первым теоретиком был Я.А. Коменский. Разработанная им система получила воплощение в конце ХVIII – начале XIX века в Англии, где английские педагоги, стремясь выполнить требование промышленников “дать элементарное образование рабочим”, предложили систему “ступенчатого” обучения или “взаимообучения”. Учитель одновременно обучал 200-300 человек. По имени учителя Ланкастера и священника Белла, применивших эту систему, она была названа Белл-Ланкастерской системой взаимообучения. В конце XIX века появляются так называемые избирательные формы обучения – батавская система в США и мангеймская – в Европе.

Суть батавской системы состояла в том, что время учителя делилось на две части: первая часть предназначалась на урочную (коллективную) работу с классом, вторая – на индивидуальные занятия и оказание помощи тем ученикам, которые в ней нуждались.

Избирательность обучения при мангеймской системе заключалась в том, что учащиеся в зависимости от их способностей и успеваемости распределялись по классам на слабых, средних и сильных.

В начале ХХ века возникла система индивидуализированного обучения. Впервые она была применена в городе Дальтоне учительницей Еленой Паркхерст и получила название Дальтон-план. Эту систему еще называют лабораторной или системой мастерских. Цель применения этой формы обучения: дать каждому ученику возможность работать индивидуально, своими темпами, самостоятельно. Занятия по Дальтон-плану исключали коллективную работу учителя с учащимися в классе, отменялись уроки, было прекращено чтение систематических курсов. “Свобода личности”, которая имела место в этой системе, сделала ее популярной; революционно настроенные учителя внесли в эту систему идею коллективизма.

В конце 20-х годов эта система широко распространилась в советской школе под названием бригадно-лабораторного метода. Бригадно-лабораторный метод предполагал такую организацию обучения, при которой сначала проводилось вводное занятие, за ним следовала работа бригадами в лаборатории, затем обобщающая конференция. На конференции, как правило, с докладами о результатах работы выступали бригадиры. Основной состав класса довольствовался ролью слушателя. Ученики на основе отчета бригадира выставляли друг другу отметки. Индивидуального учета знаний учитель не проводил.

В первой четверти ХХ века на почве прагматизма в США создается так называемая проектная система обучения. В основе обучения лежит организация практической деятельности учащегося.

Широкую известность получил в США план Трампа. Организация обучения по данной системе выражается в том, что осуществляется сочетание занятий в больших аудиториях, в малых группах и занятий индивидуальных. Распределение времени между формами занятий примерно такое: 20% времени отводится на занятия в малых группах, 40% – на занятия в широких аудиториях, 40% – на индивидуальную работу.

Из всех названных форм организации главным остается урок, который является единицей классно-урочной системы.

Урок – это законченная, ограниченная во времени часть учебного процесса, в ходе которой решаются учебно-воспитательные задачи.

На уроке в сложном взаимодействии представлены цель, содержание и методы обучения, проявляются личность и мастерство учителя, индивидуальные и возрастные особенности учащихся, происходит реализация целей и задач обучения, воспитания, развития.

На уроке используется фронтальная, групповая и индивидуальная работа с учениками.

При фронтальной форме работы учитель непосредственно управляет всем составом класса, организуя сотрудничество всех учащихся и определяя им единый темп работы. Фронтальная форма позволяет вести учащихся в одном темпе работы и к единой цели. Однако она не рассчитана на учет их индивидуальных различий. При ней не все ученики успешно усваивают знания, формируют навыки и умения. Отдельные учащиеся отстают от заданного темпа работы или не удовлетворены им. Взятый темп урока может показаться быстрым слабому, но медленным – сильному ученику. По этой причине слабые учащиеся уйдут с занятия, не усвоив учебного материала, сильные – недостаточно расширят и углубят знания.

При групповой форме организации учебной работы учитель управляет деятельностью групп учащихся класса. Групповые формы можно разделить на кооперированно-групповые, дифференцированно-групповые.

Разновидностью групповой формы является кооперированно-групповая учебная работа (название происходит от слова “кооператив” – объединение усилий групп). При этой организации каждая контактная группа выполняет часть общего задания класса. Такая организация учебной работы возможна при изучении объемного материала. Особой разновидностью групповой формы обучения является дифференцированно-групповая работа. Она предполагает организацию работы групп учащихся с разными учебными возможностями. Допустим, учитель условно подразделяет учеников класса на две группы. Одну составляют ученики с высокими возможностями, другую – со средними и низкими. Учитель дает им разные по трудности задания, оказывает разную помощь. Контакты между членами групп затруднены, так как они размещаются в разных частях класса. Их объединяют единые виды заданий, соответствующие их учебным возможностям. Групповая форма создает больше условий для проявления особенностей каждого ученика. Общаясь между собой, учащиеся имеют возможность высказываться значительно чаще, чем при фронтальной работе всего класса.

При парной форме учебной работы учитель управляет деятельностью сотрудничающих пар учащихся, размещающихся на отдельных партах. Это сотрудничество может осуществляться и в домашней учебной работе: два ученика самостоятельно выполняют домашнее задание, контролируя друг друга.

Индивидуальная форма предполагает организацию выполнения заданий каждым учеником самостоятельно. Индивидуальная форма работы отвечает способностям и возможностям отдельных учащихся. Педагогически правильно и целесообразно применяемая форма индивидуальной работы в обучении имеет большое значение в формировании потребности в самообразовании и соответствующих умений.

Выбор той или иной формы работы на уроке зависит от тех задач, которые ставит учитель на конкретном уроке.

Для примера рассмотрим структуру уроков ознакомления учеников с новым материалом; закрепления знаний, умений и навыков; комбинированного урока.

Урок ознакомления с новым материалом:

организационный момент – 1-2 мин;

объяснение нового материала – 30-35 мин.;

закрепление нового материала – 5-8 мин.;

задание на дом;

подведение итогов урока – 1-2 мин.

Урок закрепления знаний, умений и навыков:

организационный момент – сообщение темы, задачи урока, мотивации учебной деятельности;

письменные, практические, самостоятельные работы, опрос, закрепление – 35-38 мин.;

задание на дом;

подведение итогов урока.

Комбинированный урок (одновременно решается несколько задач):

организационный момент;

проверка письменного домашнего задания;

проверка домашнего задания (устно);

изучение нового материала;

домашнее задание;

закрепление нового материала;

подведение итогов урока.

Структура проблемного урока выглядит иначе. По мнению М.И. Махмутова, он имеет следующую структуру:

актуализация прежних знаний;

усвоение новых знаний и способов действий;

формирование умений и навыков.

Эта структура проблемного урока представляет сочетание внутренних и внешних элементов процесса обучения.