2015-06-14
1040
Вместе с тем на основе одинаковых задатков у разных людей могут сформироваться разные способности. Как писал С.Л. Рубинштейн «задатки многозначны; они могут развиваться в различных направлениях». Например, звуковысотная чувствительность лежит и в основе музыкальных способностей, и в основе слуха, настройщика музыкальных инструментов.
Следовательно, между способностями и задатками нет взаимно однозначного соответствия, соотношение между ними сложно опосредствовано.
Решающим для отечественной теории способностей является тез о неразрывной связи способностей с деятельностью. Так, С.Л. Рубинштейн писал о том, что способности квалифицируют личность субъекта деятельности, а Б.Г. Ананьев рассматривал способности как интеграцию свойств субъектного уровня (т.е. свойств, характеризующих человека как субъекта деятельности).
Взаимосвязь способностей и деятельности проявляется прежде всего в том, что развитие способностей всегда происходит в деятельности и представляет собой активный процесс со стороны человека. Так формирование учебных способностей невозможно вне учебной деятельности, а развитие профессиональных способностей – вне профессиональной деятельности.
|
|
|
От способностей зависят возможность осуществления и степень успешности деятельности. Так, музыкальные способности реализуются в деятельности композитора, дирижера, певца, исполнителя на разных музыкальных инструментах, и оцениваются по успехам человека в этих видах деятельности. О литературных способностях судят успешности в литературном творчестве, по результатам писательского труда.
Вместе с тем следует сказать, что использование понятия «успех» применительно к различным видам деятельности иногда весьма затруднительно. Критерии успешности бывают весьма субъективными, особенно если деятельность сложна и не поддается количественной оценке. Например, для большинства видов спорта есть отчетливые показатели достижений (время, длина, высота, вес и пр.); вполне определенными являются иногда показатели трудовых успехов в некоторых профессиях (производительность труда, экономия сырья и пр.). Однако когда критерием выступает качество результата – продукта деятельности, оценки разных индивидов, становятся не такими однозначными. Показатели качества субъективны; их трудно использовать для сравнительных суждений относительно разных исполнителей. Так, иногда сложно и даже невозможно сопоставить качество стихотворных произведений, исполнения музыкальных произведений.
Эти замечания необходимо иметь в виду, когда по результатам (успеху) выполнения судят о способностях индивидов. Кроме того, нельзя не отметить распространенную ошибку таких оценок. Она состоит в том, что довольно часто уровень достижений индивида в определенной деятельности отождествляется с его способностями к ней, а уровень жизненных достижений – с его интеллектом. Однако такое отождествление неправомерно; различные достижения индивидов зависят не от одних способностей. Они обусловлены реей совокупностью жизненных обстоятельств, воспитанием и обучением, особенностями становления личности. Формирование способности чаще всего представляет собой длительный процесс, требующий благоприятных условий.
|
|
|
Виды деятельности, в которых формируются способности, всегда конкретны и историчны. Музыкант сочиняет и исполняет те произведения и на тех инструментах, которые даны ему его временем и его социальной средой, а математик предлагает решения и решает те проблемы, которые соответствуют развитию его науки. Историчны и способности, поскольку возникают и развиваются в ходе истории человечества связанные с ними виды деятельности.
Одним из основных принципов отечественной психологии является личностный подход к пониманию способностей. Главный тезис, отражающий существо этого подхода, таков: нельзя сужать содержание понятия «способность» до характеристик отдельных психических процессов.
Проблема способностей реально возникает при рассмотрении личности как субъекта деятельности. Носителем способностей выступает личность со всеми присущими ей свойствами. Естественно поэтому, что способности и свойства личности взаимосвязаны друг с другом, а не остаются ортогональными характеристиками человека. С.Л. Рубинштейн одним из первых провозгласил необходимость личностного подхода к любому психическому явлению: «При объяснении любых психических явлений личность выступает как воедино связанная совокупность внутренних условий, через которые преломляются все внешние воздействия».
Личностный подход при изучении способностей присущ многим исследователям. Большой вклад в понимание единства способностей и качеств личности сделан Б.Г. Ананьевым, который рассматривал способности как интеграцию свойств субъектного уровня (свойств человека как субъекта деятельности).
В его теории структура свойств человека имеет три уровня – индивидный (природный), субъектный и личностный. К индивидным относятся половые, конституциональные и нейродинамические особенности; их высшим проявлением являются задатки. Субъектные свойства характеризуют человека как субъекта труда, общения и познания и включают особенности внимания, памяти, восприятия и пр. Интеграцией этих свойств выступают способности. Личностные свойства характеризуют человека, как социальное существо и связаны прежде всего с социальными ролями, социальным статусом и структурой ценностей. Высший уровень в иерархии личностных свойств представлен характером и склонностями человека.
Уникальное сочетание всех свойств человека образует индивидуальность, в которой центральную роль играют личностные свойства, преобразующие и организующие индивидные и субъектные свойства. Таким образом, по Ананьеву, способности являются свойствами более высокого уровня по сравнению с индивидными, но расположены ниже, чем личностные. Способности не включают личностные особенности, но испытывают их организующее воздействие.
Сходное с предложенным Б.Г. Ананьевым понимание места способностей в структуре индивидуальности обнаруживается у Э.А. Голубевой. Осуществляя целостный подход к изучению способностей, она разводит и анализирует два взаимосвязанных уровня проявления – уровень природных предпосылок, с одной стороны и уровень их реализации – с другой. Эти два уровня Э.А. Голубева обозначает как «организм» и «личность».
|
|
|
Чаще всего рассматриваются взаимоотношения направленности личности и ее способностей. Известно, что интересы, склонности, потребности человека побуждают его к активной деятельности, в которой формируются и развиваются соответствующие способности, писал С.Л. Рубинштейн, «для формирования любой сколько-нибудь значительной способности нужно прежде всего создать жизненную потребность в определенном виде деятельности». Успешное же выполнение деятельности, связанное с развитыми способностями, благоприятно отражается на формировании положительной мотивации к этой деятельности. Негативное отношение личности к труду, напротив, может быть вызвано несоответствием ее способностей выполняемому виду деятельности. Основные жизненные отношения личности (к труду, окружающим и пр.) регулируют то, как она реализует себя в каждой деятельности, в каждой решаемой задаче в отдельности.
Блестящая работа Н.С. Лейтеса по изучению нескольких высокоспособных учащихся привела его к выводу о том, что основным компонентом их одаренности была склонность к труду, понимаемая как тяга, потребность в деятельности, особая умственная активность.
Позднее, занимаясь изучением возрастных предпосылок умственного развития, Н.С. Лейтес отметил «настойчивую энергию» и широту склонностей в качестве предпосылок умственных способностей учащихся среднего школьного возраста. Вместе с тем он обратил внимание и на известное расхождение между личностными и собственно интеллектуальными особенностями отдельных учащихся: это означает, что связь между склонностями и способностями неоднозначна. Встречаются индивиды, у которых несомненные способности к какому-либо виду деятельности не сочетаются со склонностями к ней. На такие факты указывали многие исследователи. В тo же время известно, что на основании явно выраженных склонностей нельзя делать вывод о наличии соответствующих способностей. Причины такой неоднозначной связи склонностей и способностей могут быть разнообразными, индивидуальными в каждом конкретном слуг чае. Но нельзя отрицать несомненное влияние на их взаимоотношения социальных условий развития личности, таких как престиж отдельных профессий и видов трудовой деятельности, их социальная значимость в данный период времени, влияние семейных традиций, социального окружения и пр.
|
|
|
Велико влияние характерологических черт личности на формирование и уровень развития ее способностей. «Для понимания явлений и сущности таланта необходимо сочетание двух психологических теорий – теории способностей и теории характера, т.е. целостного учения о психических свойствах личности».
Целеустремленность, трудолюбие, упорство и настойчивость в работе необходимы для того, чтобы добиться успехов в решении поставленных задач, а следовательно и в развитии способностей. Только тот, кто ставит перед собой новые, все более и более трудные проблемы и стремится разрешить их, способен многого достичь. Несомненно, недостаток волевых черт характера может помешать развитию и проявлению намечающихся способностей, навсегда оставить потенциальными.
Исследователи отмечают и другие характерологические черты свойственные одаренным людям, – инициативность, критичность, высокая самооценка. Несомненно, влияние разных черт характера на развитие и проявление способностей неодинаково. Помимо этого, обычно подчеркивается, что проявление характерологических черт может быть избирательным, т.е. не во всех видах деятельности они обнаруживаются одинаково.
Принцип личностного подхода к рассмотрению способностей, анализа через призму личностных качеств позволяет избежать односторонности в познании способностей, помогает глубже проникнуть в их сущность и рассмотреть без отрыва от общей единой структуры психического и личностного.
Сходные представления о способностях высказывают и зарубежные психологи. Они связывают их с достижениями в разных видах деятельности, рассматривают как основу достижений, но не считают способности и достижения тождественными характеристиками человека (W. Arnold, G. Muble, L Schenk). Способность – это понятие, которое служит для описания, упорядочивания возможностей, отделяющих достижения человека (F. Arntzen). Способности предшествуют навыкам, являются условиями их приобретения в процессе обучения, частых упражнений, тренировки. Одно и то же достижение может быть обусловлено у разных людей не одинаковыми, а разными способностями. Достижения в деятельности зависят не только от способностей, но и от личностных особенностей человека, например мотивации, психического состояния и пр. Дж. Стейк и Г. Элисон в своих экспериментальных работах пришли к выводу о том, что результаты обучения лишь частично связаны со способностями учащихся; есть факторы, от способностей не зависящие. А. МакНитт, Г. Айзенк, Д. Куксон показали, что существует взаимосвязь между IQ и такими личностными чертами, как экстраверсия-интроверсия, их взаимоотношения меняются с возрастом испытуемых. Они объяснили это более медленным темпом развития интровертов (до 14–15 лет), которые затем начинают обгонять экстравертов. Позднее Г. Айзенк и Д. Куксон нашли криволинейную зависимость между IQ и нейротизмом: у 11-летних школьников с высокими и низкими показателями тревожности интеллектуальные оценки были выше, чем у школьников со средним уровнем тревожности.
Поскольку причинная обусловленность достижений носит чрезвычайно сложный характер и компоненты достижений не полностью выявлены, сложно охарактеризовать способности, лежащие в их основе. Эта точка зрения становится господствующей в зарубежной психологии и определяет подход к оценке тестовых результатов.
Итак, на современном этапе способности стали трактоваться как индивидуально-психологические особенности, не сводимые к знаниям и умениям, но имеющие отношение к успешному выполнению деятельности и формирующиеся в ней. Понимание способности как наследственно обусловленной характеристики человека, не зависящей от условий окружающей среды, ушло в прошлое.
Вообще следует отметить, что нередко выработанные предшествующими поколениями психологов понятия на современном этапе развития науки получают иной смысл. Идентичность терминов не должна приводить к смешению различных трактовок. В 30–40-е гг. был преодолен взгляд на способности как на целиком наследственные черты, в 50-е гг. полностью отказались от представления о том, что IQ измеряет общую способность (интеллект), в 50–60-е гг. были пересмотрены возможности тестов способностей. Остановимся на последнем вопросе подробнее.
§2. Возможности тестов в диагностике способностей
Известно, что ряд методик психологической диагностики носит название тестов способностей. К ним относятся тесты интеллекта и креативности, объединяемые термином «тесты общих способностей», а также «тесты специальных способностей».
Измеряют ли они способности на самом деле?
Насколько адекватны их названия сущности того, что ими оценивается?
Чтобы ответить на поставленные вопросы, рассмотрим, что представляют собой показатели этих тестов. Баллы, которые начисляются испытуемым за их выполнение, определяются общим количеством правильно выполненных заданий. Например, в интеллектуальном тесте испытуемому предлагается выполнить некоторое количество задач, требующих установления логико-функциональных отношений между заданными объектами (словами, графическими изображениями и пр.), а также определенных знаний, информированности в некоторых областях. По сумме выполненных заданий определяется первичный (сырой) балл каждого индивида, который затем перевод в стандартную (шкальную) оценку. Это и есть IQ. Так же получаю показатели и по другим тестам способностей.
Таким образом, тесты способностей оценивают достижения людей при выполнении ими некоторых достаточно ограниченных по числу типов заданий. Психометрический подход к оценке способностей изначально базировался на ложной посылке – отождествлении способности и достижений при выполнении определенного типа деятельности, требующего проявления этой способности.
Между тем, как уже было отмечено выше, уровень достижений, любой деятельности нельзя отождествлять с уровнем развития способностей к ней. Ранее также отмечалось, что различные достижения зависят не только от способностей. Они обусловлены многими факторами, относящимися как к особенностям среды, так и к качествам самого человека. Интерпретируя достижения в тестовой деятельности, нельзя упускать из виду тренированность индивидов в кого рода деятельности, мотивацию, уровень тревожности и многое другое.
Еще одно заблуждение психометрического подхода, относящее к оценке способностей, заключалось в том, что бездоказательно принималось, что каждый тест (или су6тест) измеряет одну и ту же способность у разных индивидов. Способности однозначно соотносились с тестами и признавались инвариантными для индивидов. Удачное выполнение теста интерпретировалось как наличие у индивида соответствующей способности, а плохой показатель по тесту рассматривался как свидетельство низкого уровня способности.
Между тем одно и то же задание можно выполнить разными способами, опираясь на разные способности. Как отечественные, так и западные психологи признают, что высокие достижения в одной и же деятельности могут быть обусловлены различными типами способностей. Возможна в широких пределах компенсация одних способностей другими.
Все вышесказанное следует иметь в виду, когда анализируется тестовое выполнение. Например, геометрические аналогии можно решить по-разному: один человек решает их, опираясь на знание аналогий, которым его учили в алгебре, другой – опираясь на свои пространственные представления. И тот и другой могут добиться одинаковых успехов, но при этом проявляют разные способности. Другой пример. Психологам хорошо известно, что задания с графическим содержанием одни испытуемые решают в плане восприятия (художественный тип), а другие – пользуя вербальный анализ (мыслительный тип).
Таким образом, одинаково успешно выполненный тест может ввести психолога в заблуждение относительно наличия у разных испытуемых одинаковых способностей. Между тем за одинаковым уровнем достижений могут стоять у разных людей разные способности. Возможно и другое, когда разные люди используют одинаковые способности, но при решении разных задач.
Рассматривая показатель теста способностей, диагност имеет дело с достижением, результатом, но не знает того пути, который привел испытуемого к нему. Между тем психологи, анализируя способности, видели одну из причин индивидуальных различий в них в активности, специфичной для разных индивидов. Индивидуализация активности проявляется прежде всего в неодинаковых способах ее осуществления, «Нет ничего нежизненнее и схоластичнее идеи о том, что существует только один способ успешного выполнения всякой деятельности. Эти способы бесконечно разнообразны, так же разнообразны, как разнообразны человеческие способности». На это же указывал и С.Л. Рубинштейн, сосредоточив внимание при изучении способностей не на результате, а на процессе деятельности. Поэтому во многих работах, выполненных под его руководством и направленных на исследование интеллектуальных способностей, раскрывались механизмы мыслительного процесса, изучались закономерности анализа, синтеза, обобщения.
При решении заданий, предлагаемых в тестах способностей, испытуемые используют разные способы и приемы их решения, и показатель теста не раскрывает этих способов и приемов. Более того, в основе психометрического подхода к диагностике способностей лежит представление о том, что каждый выполняющий тест решает его одним и тем же способом, предусмотренным психологом. На самом же деле факты говорят о следующем:
· неверно, что как более, так и менее способные люди используют одни и те же приемы, но вторые хуже их применяют;
· способов, приемов, стратегий выполнения деятельности по решению тестовых задач может быть несколько, а диагносты рассматривают только конечный результат.
И это еще одно доказательство того, что тесты не измеряют способности.
Что же в таком случае они оценивают?
Психологами-практиками рассматривается такая психологическая характеристика, как «готовность» иди «пригодность» к деятельности. Под ней понимается весь комплекс психологических особенностей, который обеспечивает успешное выполнение определенной деятельности. «Готовность» – понятие более широкое, чем «способность». Способности как имеющие отношение к успешности деятельности включаются в характеристику готовности субъекта к выполнению деятельности. Но в нее входят не только способности, а еще ряд психологических особенностей, которые можно рассматривать в качестве общих психологических условий успешного выполнения деятельности.
К ним относятся:
· интерес;
· положительная мотивация;
· психическое и физическое состояние в момент выполнения деятельности;
· отдельные черты личности, такие как установки, характер, ценности и др.;
· необходимые знания, навыки и умения.
Результаты выполнения любого теста способностей зависят от всего перечисленного. В любом из них присутствуют задания, испытывающие информированность общего характера (в тестах интеллекта) или специальные знания (в тестах специальных способностей и креативности). В тесты специальных способностей иногда включаются задания на оценку черт характера. А тесты креативности предполагают наличие установки испытуемого на оригинальность, нестандартность выполнения, предотвращения оценочных, критических суждений относительно своего выполнения. Успешность выполнения любого зависит от интереса к представленным в нем заданиям, к соответствующему виду деятельности. Многократно исследовано и не вызывает сомнения влияние психического состояния испытуемого на тестовый результат.
Несомненно, в тестовом показателе присутствует и влияние способности к выполнению соответствующего типа деятельности, но какова в нем доля именно способности, а не всех остальных факторов успешности, установить точно нельзя. Нужно специальное дополнительное исследование, которое дозволит вскрыть, как субъект достиг измеренного с помощью теста уровня выполнения, какой путь им при этом был пройден. Для оценки этого пути следует:
· опираться на малоформализованные методы диагностики;
· осуществлять длительные наблюдения за поведением человека в разных ситуациях, видах деятельности;
· проводить с ним беседы относительно его трудностей и ошибок при выполнении деятельности, способов его адаптации к ней, овладения требованиями деятельности и пр.;
· получать экспертные оценки, касающиеся процесса вхождения в деятельность и качества ее выполнения;
· ориентироваться на легкость, быстроту овладения деятельностью, глубину приобретаемых знаний, качество формируемых навыков, гибкость их применения и пр.
Итак, если говорить о тестах способностей, то следует признать, что оценка способностей в их показателях содержится в скрытом, неявном виде. По показателю таких тестов мы не можем судить ни об уровне, ни о типе способностей. Термин «способность» в. названиях этих тестов используется условно, скорее по традиции, возникшей в начальный период истории психодиагностики. Пересмотр представлений о возможностях тестов способностей, подготовленный развитием современных научных исследований по проблемам способностей, является существенным шагом вперед для теории психологической диагностики. Трудна переоценить его значение для практической работы диагностов, так как от точности трактовок диагностических результатов напрямую зависит качество и адекватность диагноза и прогноза.
§3. Специальные способности и тесты специальных способностей
Принято разделять общие и специальные способности.
К общим относятся интеллектуальные и творческие способности, которые находят свое проявление во многих видах деятельности.
Специальные способности определяются по отношению к отдельным специальным областям деятельности (музыкальные, математические, организаторские и пр.).
Чаще всего соотношение общих и специальных способностей анализируется как соотношение общего и особенного в условиях и результатах Деятельности. Так, Б.М. Теплов связывал общие моменты способностей с общими моментами в разных видах деятельности, а специальные – с особыми, специфическими моментами. С.Л. Рубинштейн считал, что в деятельности нужно искать проявлений и общих, и специальных способностей, они существуют в единстве своих продлений, когда общее выражается посредством особенного.
Как указывалось в гл. 1, возникновение тестов специальных способностей связано с практикой профессионального консультирования и профессионального отбора, требовавшей давать прогноз в выполнении отдельных видов профессиональной деятельности. За рубежом тестирование специальных способностей все время интенсивно развивалось и в настоящее время очень распространено. Для практических целей там выделяют следующие группы индивидуальных особенностей, называемых специальными способностями:
· сенсорные;
· моторные;
· технические;
· профессионализированные.
Первые три группы не соотнесены с определенными профессиями, хотя некоторые из них чаще обнаруживают себя в одних видах деятельности, нежели в других. Последняя группа прямо связана с конкретными профессиями, что отражено в их названиях.
Тесты сенсорных способностей в основном применяются в промышленности и военном ведомстве для отбора и рационального распределения по рабочим постам. Поскольку от состояния сенсорики зависят многие трудовые показатели, (количество и качество продукции, производственный травматизм, количество брака) в ряде профессий разработанные тесты применяются как составные части многих батарей, ориентированных на разные виды трудовой деятельности. Наиболее распространены тесты, диагностирующие зрительные и слуховые функции.
Среди особенностей зрительного восприятия, которые чаще всего измеряются с помощью тестов, – острота зрения, мышечный бал; глаз, цветоразличение, восприятие глубины. В США известны следующие тесты зрительных способностей, имеющие высокие психометрические показатели: Шкала Снеллена (Snellen Scale), Тест Орто - Рейтера (Orto-Reiter Test), Зрительный тест (Visual Test), Проверка зрения (Sensory Examination).
В тестах на слуховое восприятие чаще всего измеряются острота слуха, дифференциация громкости, тембра, высоты звуков, выделение сигнала из фона, наполненного шумами. Для диагностики остроты слуха используется не только звуковой сигнал, но и человеческий голос, произносящий цифры, слова или предложения. Это связано с тем, что в ряде профессий именно различение речевых стимулов имеет первостепенное значение. Одним из наиболее известных и качественных тестов, диагностирующих дифференциальную слуховую чувствительность, является Тест меры музыкальной одаренности К. Сишора (Seashore Measures of Musical Talents). Несмотря на свое название, этот тест не позволяет прогнозировать достижения индивида в музыкальной деятельности, но зато хорошо предсказывает овладение некоторыми требующими слухового различения гражданскими и военными специальностями, такими как звукооператор или радиотелеграфист. Его шесть субтестов диагностируют различение высоты, громкости, ритма, длительности, тембра звуков и тональную память. Тест применяют для индивидов, начиная с учащихся IV класса.
Моторные тесты направлены на измерение точности и скорости движений, ловкости движений пальцев и рук, координации и темпа двигательных реакций, точности распределения мышечного усилия при решении двигательных задач. Большинство из них диагностируют движения рук, но некоторые, если этого требует конкретная деятельность, включают движения ног. Поскольку многие тесты могут быть выполнены только под контролем зрения и при наличии хороших пространственных представлений, то их часто называют психомоторными, или сенсомоторными, тестами.
Моторные тесты разрабатываются в двух формах: аппаратурные и бланковые. Корреляции между печатным вариантом теста и требующим использования аппаратуры чаще всего незначительны или вовсе отсутствуют, но каждый из них валиден в определенных видах деятельности.
Свое основное применение моторные тесты находят в промышленности, военном ведомстве, в спорте. Было отмечено, что моторные тесты отличаются высокой специфичностью, поэтому корреляции между ними часто незначимы, а с помощью факторного анализа не удалось выявить общие групповые факторы, которые можно было бы интерпретировать как проявление «общей моторной одаренности». Вследствие этого для разных профессий разрабатываются особые моторные тесты, часто это делается по заказу в соответствии с требованиями конкретной работы. Наиболее простой подход к конструированию таких тестов состоит в воспроизведении самой работы в меньшем масштабе или в использовании подобных движений для того, чтобы в тесте были задействованы те же группы мышц, что и в реальной деятельности.
Примером широко применяемого моторного теста является Тест Кроуфорда на манипулирование набольшими предметами (Crawford Small Parts Dexterity Test). Его выполнение не требует от испытуемого владения сложными двигательными навыками.
Тест состоит из двух частей. В первой части испытуемый, пользуясь пинцетом, располагает стержни в подходящие отверстия и затем надевает на них маленькие втулки (по одной на каждый стержень). Во второй части маленькие винтики помещают в отверстия с нарезкой и завинчивают с помощью отвертки. Показателем является время, затраченное на выполнение каждой части теста. Коэффициенты гомогенности в каждой части колеблются от 0,8 до 0,95, а корреляции между частями довольно низкие (0,1–0,5), несмотря на сходство движений при выполнении этих заданий. Последний факт еще раз указывает на высокую специфичность моторных функций.
Еще одним широко используемым тестом для оценки движений руки, не требующим специальных инструментов, является Доска Пурдье (Purdue Pegboard). Он диагностирует два типа движений:
1) грубые движения кистей рук, пальцев и рук в целом;
2) точные движения кончиков пальцев.
В первой части шпеньки размещаются в маленькие отверстия последовательно правой рукой, левой рукой и двумя руками вместе, второй части шпеньки, втулки и шайбы собираются в отверстии в одно целое, при этом одновременно используются обе руки.
Тесты простых моторных функций, подобные рассмотренным выше имеют низкие показатели валидности. Так, например, результаты тесту Пурдье коррелируют со скоростью упаковщиков в пределах 0,19 до 0,47. Это связано с высокой специфичностью отдельных характеристик моторики, среди которых такой авторитетный исследователь как Э. Флейшман, выделяет не менее 11 факторов. Среди них координация движений, время реакции, точность движений, направление реакций, устойчивость движений, точность регуляции и др.
Валидность сложных моторных тестов, отражающих требования конкретных видов деятельности (как тесты для военно-воздушных США), имеют достаточную валидность.
Наиболее известными и применяемыми на Западе моторными тестами, помимо вышеназванных, являются Тест ловкости пальцев О¢Коннора (О¢Konnore Finger Dexterity Test), Тест ловкости Стромберга (Stromoerg Dexterity Test), Миннесотский тест скорости манипулирования (Minnesota Motor Speed Test). Обычно моторные субтесты включают в батареи специальных способностей. Так, например, Батарея общих способностей (GATB), о которой будет сказано, включает следующий субтест на моторику. Перед испытуемым располагается прямоугольная доска, состоящая из двух секций, в каждой из которых по 48 отверстий. Отверстия одной из секций заполнены циллиндрическими стержнями, отверстия другой пусты. Требуется как можно быстрее переставлять стержни из одной секции в другую, действуя одновременно двумя руками. На выполнение задания отведено определенное время. Показателем субтеста является та часть работы, которую успевает выполнить испытуемый за этот период. В некоторых вариантах этого субтеста стержни следует перемещать с помощью пинцета, надеть на них металлические колечки и пр.
