Младший школьник как субъект воспитания

Современное общество, динамично развиваясь, постоянно ставит перед школой задачи формирования нового человека. Педагогическая теория и практика, пытаясь соответствовать требованиям общества, вынуждена искать все новые и новые пути реализации предложенных ей целей обучения и воспитания подрастающего поколения. Изменения, происходящие за последние десятилетия в нашем обществе, безусловно, влияют на теоретические и практические подходы к осмыслению уже знакомых педагогических истин. Демократические процессы, способствующие созданию гуманистической среды воспитания, обусловливают становление ребенка как субъекта воспитательного процесса. Социальный заказ школе побуждает на каждом конкретном этапе рассматривать субъектность ребенка в новом контексте. Расширение его прав, обусловленных «Конвенцией о правах ребенка», внедрение информационных технологий в педагогическое пространство, динамичность развития социальной среды – все это требует от педагогов создания таких условий, которые бы готовили ребенка к самостоятельной и творческой жизни, формировали у него необходимость и умение контролировать свою деятельность, меняя ее в зависимости от социальной и личностной необходимости. В психолого-педагогических источниках дается характеристика ребенка как субъекта деятельности и нравственного поведения (Раев А.И., Вергелес Г.И., Матвеева Л.А.). Мы же, учитывая задачи нашего пособия, хотим рассмотреть младшего школьника как субъекта воспитания, признавая основные характеристики, предложенные вышеозначенными авторами, углубляя их и разворачивая в сторону воспитательного процесса. Ребенок не одинок в мире. Он постоянно находится в системе разнообразных связей. Его становление во многом обусловлено тем, кто в этой системе будет рядом с ним и поможет определиться в жизненном пространстве. Именно от учителя начальных классов, который является руководителем ребенка на протяжении нескольких лет, причем самых важных лет его жизни, связанных с пребыванием в школе, зависит успешность развития ребенка.

Становление младшего школьника как субъекта воспитания требует от учителя начальных классов системного подхода в организации воспитательной деятельности. От чего же зависит результат его деятельности?

Прежде всего, он определяется умением ставить цели взаимодействия с ребенком, учитывать закономерности его развития и закономерности и принципы воспитания. Результат существенно зависит и от того, в какой мере учитель, воспитатель сможет реализовать содержание воспитания, в соответствии с поставленными целями, найти необходимые методы и технологично организовать процесс воспитания, зависит результат гуманизации воспитательной среды, в которой находится младший школьник.

Успешность деятельности воспитателя во многом обусловлена наличием умения у него налаживать соответствующие контакты с родителями воспитанника.Учет условий семейного воспитания, той позиции, которую занимает ребенок в семье, помогут педагогу сформировать систему воспитания, направленную на реализацию поставленных целей.

Решать подобные задачи под силу лишь профессионалу, обладающему позитивными личностными качествами, владеющему психолого-педагогическими знаниями в области воспитания и умениями претворения их в жизнь, человеку, чье педагогическое мастерство направлено на организацию гуманистической среды, способствующей становлению младшего школьника как субъекта воспитательного процесса.

Многообразие существующих в науке понятий, характеризующих процесс воспитания, говорит о неоднозначности и сложности данного процесса. Сущность воспитания выражает конкретно-исторический процесс любого общества. Именно благодаря воспитанию происходит передача культурных ценностей от поколения к поколению. Назначение воспитания заключается в том, что оно реализует функцию взаимодействия между поколениями, помогая новому поколению безболезненно, насколько это, возможно, войти в жизнь общества. Современная педагогика богата толкованиями понятия «воспитания». Приведем несколько из них:

Ø «Воспитание – процесс целенаправленного влияния, целью которого выступает усвоение ребенком необходимого для жизни в обществе социального опыта и формирования принимаемой обществом системы ценностей. (С.А.Смирнов)

Ø «Воспитание – процесс целенаправленного формирования личности. Это специально организованное, управляемое и контролируемое взаимодействие воспитателей и воспитанников, ориентированное на достижение целей воспитания. «(И.П.Подласый)

Ø «Воспитание – это целенаправленная подготовка молодого поколения к жизни в данном и будущем обществе, осуществляемая через специально создаваемые государственные и общественные структуры, контролируемая и корректируемая обществом» (Н.Е.Щуркова)

Ø «Воспитание – это процесс социализации личности, подготовка ее к жизни, к месту в обществе, где она может принести максимум общественной пользы и испытать личное удовлетворение» (Г.И.Щукина)

Ø «Воспитание как педагогический процесс предполагает определенным образом педагогически организованное взаимодействие воспитателя и воспитанника, их совместное движение в системе социальной жизни, событий, явлений, переживаний и опыта» (Н.Ф.Голованова).

Ø «Воспитание - относительно осмысленное и целенаправленное взращивание человека в соответствии со спецификой целей групп и организаций, в которых оно осуществляется» (35,С.42)

Это относительно небольшое количество определений наводит на мысль, что феномен воспитания лежит в нескольких областях. А именно, в социальной, культурной, психологической. Воспитание – это специально организованный процесс. Его целью является включение ребенка в культурный пласт развития общества, подготовка его к взаимодействию с окружающим миром. Однако от того, как именно и кем будет включен ребенок, какие его индивидуальные особенности будут учтены в процессе взаимодействия, зависит и результат реализации целей воспитания. Воспитание не должно опаздывать в своем влиянии. Оно должно некоторым образом предупреждать его. Строя работу с ребенком, важно опираться на выделенное Л.С.Выготским учение о зонах развития ребенка. Как известно, Л.С.Выготским было выделено две зоны развития: актуальная и ближняя. Для того, чтобы способствовать становлению ребенка как субъекта воспитания, воспитателю нужно опираясь на зону актуального развития, строить свою работу таким образом, чтобы воспитанник сам выстраивал свою деятельность в «зоне ближайшего развития».

Воспитательные процессы, создавая «зону ближайшего развития», дают возможность воспитателю строить взаимодействие с воспитанником не только на завершенных циклах развития, но и на тех, которые еще находятся в стадии «разработки». Это своеобразное проектирование личности младшего школьника. Воспитатель умело переводит ребенка с уровня уже реализованных возможностей на уровень потенциальных. «Когда вы видите перед собой воспитанника – мальчика или девочку, - вы должны уметь проектировать больше, чем кажется для глаза…Как хороший охотник, давая выстрел по движущейся цели, берет далеко вперед, так и педагог в своем воспитательном деле должен брать только вперед» - писал А.С.Макаренко. (25, С.305). Во многом реализация «педагогического проекта» зависит от учета воспитателем основных характеристик, которыми обладает воспитательный процесс. К ним можно отнести: целенаправленность воспитательного процесса, его многофакторность, длительность, комплексность, непрерывность и вариативность

Целенаправленность. Это системообразующая характеристика воспитания. Целью воспитательной деятельности является создание условий, определяющих наиболее полное развитие задатков ребенка, становление его как индивида, субъекта воспитания. Для воспитателя важно правильно поставить цель, поскольку именно она определяет выбор средств, методов, содержания и форм воспитания. Воспитательная работа с младшим школьником предполагает постановку цели, близкой и понятной ребенку. Но в школьной практике часто цели воспитания ставятся сообразно запросам именно педагога-воспитателя, не соразмеряя их с нуждами и запросами детей. Поставленные цели конкретизируются задачами, помогающими воспитателю реализовывать тактические и оперативные цели, то есть цели близкого, конкретного наполнения воспитательного взаимодействия.

Многофакторность. Особенность воспитательного процесса заключается в том, что деятельность воспитателя обусловлена не только объективными закономерностями воспитания. Успешность воспитательного влияния в значительной степени зависит от субъективного фактора, выраженного индивидуальными особенностями воспитанника, воспитателя и особенностями организации воспитательного процесса. Взаимодействие в начальной школе характеризуется особыми отношениями школьника с учителем, обусловленными спецификой деятельности учителя начальных классов, являющегося для младшего школьника самым главным человеком в освоении новой для ребенка действительности. Важно еще отметить в данной характеристике, что результаты процесса воспитания могут быть отдалены во времени, так как формирование качеств личности процесс длительный и требующий развертывания временный рамок воспитания. Кроме этого, на результат воспитания влияет жизненный опыт ребенка.

Комплексность. В этой характеристике проявляется основное свойство воспитания – его целостность, означающая единство целей, закономерностей, принципов, содержания, методов и форм воспитания. Личность ребенка формируется целостно и связана со сложностью структуры и многообразием ее сфер. Естественно и создание гуманистического воспитательного пространства тоже должно реализовываться с точки зрения комплексности. Неправильно понимать комплексность как одновременное формирование всех качеств личности, что нередко встречается в педагогической практике. Комплексность предполагает разноуравневость воспитательного процесса, на каждом из которых, соответственно целям воспитания, может формироваться именно то качество, которое западает у ребенка. Только так воспитательная среда, в которой формируется ребенок, может быть признана гуманистической.

Длительность. Воспитательный процесс длится всю жизнь. «Жизнь слишком коротка, чтобы в совершенстве овладеть великим искусством воспитания детей», - писал Н.Винер. Действительно, учитывая отдаленность результата воспитания, воспитатель не всегда однозначно может ответить на вопрос: «Правильно ли он построил свою воспитательную систему. Все ли факторы учел в ней?» С одной стороны, это дает ему возможность широкого выбора средств и методов взаимодействия с ребенком для организации воспитательного пространства, с другой порождает постоянные сомнения в их правильности. Ведь результат частенько «за горами». Особенно ярко это проявляется в начальной школе. Учитель начальных классов, формируя ребенка, в конечном итоге подготавливает его к дальнейшему пребыванию в школе в рамках средних и старших классов. И успехи конкретного ученика уже в этом поле во многом обусловлены стараниями учителя начальных классов.

Непрерывность. Сама природа воспитания предполагает непрерывное взаимодействие субъектов воспитательного процесса в педагогическом поле. На это работает и системный подход к организации воспитания с младшими школьниками. По сути, ребенок проводит свое время со сверстниками и взрослыми. Это – прежде всего одноклассники, друзья во дворе или спортивной секции, семья, затем школа, внешкольные учреждения, типа спортивных и иных культурных образовательных учреждений. Практически он лишен свободы существования вне влияния сверстников и участия взрослых. Конечно, с возрастом ситуация меняется, давая подрастающему ребенку возможность самостоятельного бытия. Продуманная воспитательная работа, включающая единство воспитательных мероприятий в школе и вне ее, готовит ребенка к самостоятельному решению жизненных проблем во взрослой его жизни. Но ни одно, даже самое яркое и хорошо подготовленное мероприятие, если оно проводится вне системы, один раз, не способно сформировать целостное качество личности. Оно способно произвести впечатление сродни фейверку – ярко красочно, но скоротечно. Только система мероприятий, выстроенная в логике воспитательной работы школы в целом, способна содействовать становлению младшего школьника как субъекта воспитания. Непрерывность процесса воспитания в том и заключается, что ребенок, будучи субъектом воспитания, является в дальнейшем активным участником своей жизни. Несмотря на то, что он подвержен в течение определенного времени влиянию взрослых – семьи, школы, общества, его позиция субъекта помогает непрерывно использовать заложенные в детские и отроческие годы умение решать разнообразные жизненные коллизии.

Вариативность. Каждый участник воспитательного процесса, будь то воспитанник, воспитатель, родитель обладает целым комплексом индивидуальный черт и особенностей. Это, несомненно, не дает воспитательному процессу быть статичным. Постоянно меняющиеся условия реализации целей воспитания, требуют от воспитателя четкой ориентации на достижение целей, динамичного и последовательного их решения. Любой учитель начальных классов скажет, что один класс отличается от другого, а каждый воспитанник предстает в совокупности индивидуальных характеристик. И программа воспитания, приносящая прекрасные результаты, и реализованная с одними детьми, с другими может не только не принести таковых, но и быть в некоторых случаях вредной.

Носителями ценностей воспитания являются участники данного процесса - воспитатели и воспитанники. Именно воспитательный процесс, считает И.А.Колесникова «…обеспечивает возрастание субъектности человека и степени его самоопределения в социокультурной среде…. В зависимости от установок педагога это может быть воздействие, преобразующее взаимодействие или событие» (20, С.17.) Главное в том, чтобы это была, как указывает Ш.А.Амонашвили, организация педагогически целесообразного гуманистического пространства, в котором каждый воспитанник может усвоить «истинно человеческое», проявить свою индивидуальность, познать себя как человека, найти простор для развития своей истинной Природы.(3, С.192). Организатором такого пространства выступает воспитатель. Он основной носитель реализации цели воспитания. Если воспитатель профессионал, то его деятельность характеризуется организацией условий для становления самобытной личности ребенка. Не обладающие профессиональными знаниями и умениями, обращаются к бытовым знаниям педагогики. Так поступают родители, близкие родственники и друзья семьи, в которой воспитывается ребенок.

Таким образом, характеризуя воспитательный процесс как целенаправленный, комплексный, многофакторный, непрерывный, длительный и вариативный, мы в очередной раз убеждаемся в его системности, поскольку наполнение его характеристик нельзя рассматривать только как незыблемое и принадлежащее только одной конкретной характеристике. Системный характер процесса воспитания дает возможность воспитателю так строить воспитательную среду, чтобы она содействовала усилению активности ребенка. Только в позитивной, наполненной гуманистическими ценностями среде, воспитанник может выстраивать связи и отношения с миром. «Субъектность воспитанника есть способность деятельного лица осознанно и целенаправленно устанавливать связи с миром и выстраивать эти связи свободным волеизъявлением, предвидеть последствия и брать на себя ответственность за результат содеянного», - так определяет субъектность ребенка Н.Е.Щуркова (55, С.39). Становление ребенка как субъекта воспитания, как творца своей жизни и есть истинная цель воспитания. С убъектная позиция – это активная позиция ребенка, которая проявляется в деятельности. Значение активности в том, что она является неким связующим звеном между биологическим и социальным факторами развития ребенка. По своей природе активность это потребность действия. Активность – необходимый фактор развития ребенка. Различают физическую активность, которая на виду. Ребенок бегает, совершает множество движений: кричит, толкается, дерется, скачет и т.д. Если не руководить такой активностью, она приобретает катастрофические формы и может оказывать вредное влияние на развивающуюся личность, Но уже с 2-3 лет наряду с физической активностью начинает проявляться умственная активность. Дети задают огромное количество вопросов взрослым, начинают рассуждать и анализировать полученные ответы, спорят с взрослыми и пытаются высказать свою, детскую точку зрения на тот или и ной предмет разговора. И чем старше становится ребенок, тем он более активен. Активность младшего школьника реализуется, прежде всего, в подражании взрослым. Его активность становится с возрастом исполнительной. Ребенок ждет указаний от взрослого о том, что и как он должен делать. Это дает возможность каждому ребенку овладевать необходимыми для жизни в обществе способами поведения. Именно этим и обусловливается та мера ответственности взрослого перед обществом за развитие ребенка. Ведь от того, какие образцы поведения представит воспитатель перед ребенком, к такому идеалу подрастающий член общества и будет стремиться. Воспитатель, учитель начальных классов находится в более выгодной позиции, поскольку он является для младшего школьника образцом поведения, отношения к нравственным коллизиям, отражения реалий объективного мира. Активность ребенка может быть вызвана требованием взрослого, а может в иных ситуациях возникнуть сама, как реализация побуждений ребенка. По мере приобретения жизненного опыта, активность детей меняется. Они не только исполняют указания, данные взрослыми, но уже становятся сами инициаторами своей деятельности. Активность становится инициативной. Ребенок пытается противостоять указаниям взрослого. Им руководит возникший к тому или иному явлению интерес, и ребенок подчиняется возникшему побуждению. Младшие школьники уже начинает спорить со взрослым. Они проверяют сказанное, пытаются самостоятельно найти ответы на интересующие их вопросы. Ведь вся предыдущая жизнь ребенка – это накопленный им лично индивидуальный опыт, который он использует в своей деятельности.

Деятельность является важнейшим фактором развития личности. Для младшего школьника приоритетной является учебная деятельность. И, по мнению А.И.Раева, младшему школьнику только предстоит стать субъектом, поскольку «…в реальной действительности учащийся далеко не всегда не только не занимает позицию активного участника, но и не выступает в роли объекта педагогического воздействия». (30, С.4). Становление младшего школьника как объекта, а в последствии и субъекта собственной деятельности и поведения во многом зависит от условий его развития. При благоприятных условиях, становление ребенка как субъекта проходит целенаправленно и приносит результаты. В противном случае, его развитие задерживается и субъектность соответственно проявляется позже. Таким образом, «…учащийся становится субъектом педагогического воздействия в той мере, в какой для него оказывается возможным проявлять активность, самостоятельность, осознавать свое место в едином учебно-воспитательном процессе». (30, С.5). Осознание ребенком своего места в системе социальных связей зависит от системы внешних воздействий, влияющих на развитие психических процессов. А те, в свою очередь определяются возрастными особенностями индивида. Учет воспитателем в своей деятельности этих важнейших феноменов определяет успешность, или неуспешность воспитательного взаимодействия с ребенком.

Для младшего школьного возраста ведущим видом деятельности является учебная деятельность. В процессе учения у ребенка формируется память, умения взаимодействовать с людьми разного возраста, раздвигаются границы познания о явлениях внешнего мира.

Воспитателю, занимающемуся организацией гуманистического пространства, способствующего становлению младшего школьника в нем, необходимо знать, что в каждом возрасте возникают свойственные именно данному возрасту, новообразования. Появляются они и у младшего школьного возраста. К ним можно отнести: произвольность психических явлений, внутренний план действий и рефлексия.

Взаимодействуя с младшим школьником, воспитателю нельзя забывать об особенностях физиологии младших школьников. Именно в этом возрасте происходит качественные и структурные изменения головного мозга ребенка. Особенно сильно развиваются большие полушария. Мозг достигает веса 1 кг.350 гр. Так же происходят изменения и в нервных процессах – возбуждения и торможения. Дошкольник характеризуется ситуативным поведением, и процесс торможения у него слабо развит. Младший школьник начинает овладевать процессами управления своим поведением, у него увеличивается возможность тормозных реакций. Это дает ему возможность подчиняться требованиям взрослых, сдерживать импульсивные поступки, увеличивает его самостоятельность. Изменения этого возрастного периода касаются и костно-мышечного аппарата. Он достаточно гибкий у младших школьников, что объясняется большим количеством хрящевой ткани в костях и повышенной эластичностью клеток. Поэтому бичом младшего школьника является искривление позвоночника – сколиоз. Если не следить за осанкой ребенка это может привести к разным заболеваниям. Такая банальная вещь, как физкультурные занятия может во многом предотвратить эти явления, если уделять предмету должное внимание. У младшего школьника слабо развиты мелкие мышцы кистей, рук и пальцев. Поэтому ему трудно писать на начальных этапах обучения.

Организуя воспитательное пространство для младшего школьника необходимо помнить о значении в его жизни этапа школьного обучения. Воспитательный процесс в силу своей глобальной включенности во все сферы жизни, не останавливается ни на минуту. Воспитание осуществляется и в учебном процессе, и после него. «Разорвать» воспитательный процесс на «воспитание в урочное время» и на «воспитание во внеурочное время» невозможно в силу его целостности и непрерывности. Учителю как воспитателю дана великая сила воздействия на ребенка. Школьная пора – новое состояние для ребенка. Дошкольник готовится к поступлению в школу, независимо от того, как это происходит - целенаправленно (в детском саду или подготовительной группе) или опосредованно – в семье или во дворе. Знание характеристики готовности во многом помогут воспитателю преодолеть кризис школьного возраста и помочь младшему школьнику адаптироваться к новым для него социальным условиям.

Выделяют личностную и познавательную готовность ребенка к обучению.

Личностная готовность к обучению в школе связна, прежде всего, с интересом к школе. Развитие этого интереса – социальная задача, и ее не решить одними лишь дидактическими методами и приемами. Давайте задумаемся: почему первоклассник, так радостно собирающийся в школу, через 3-4 дня не хочет даже слышать о ней. Ответ очевиден – увиденное в школе не соответствует ожиданиям ребенка. А что собственно он ждал в этой таинственной и загадочной школе? Каждый ребенок ждет индивидуальной «картинки». Она, прежде всего, связан с развитием мотивационно-потребностной сферой младшего школьника. В чем нуждается ребенок? Чего ему не хватает, то он и ищет в новом для него социальном институте – школе. Мотивы положительного восприятия школы у ребенка многообразны. Это могут быть узко личностные мотивы, связанные с его потаенными желаниями. К примеру: Когда я пойду в школу, мне купят красивый портфель и много интересных, ярких и заманчивых вещей. Мотивы могут быть так же и общественно значимыми, направленными как на самого ребенка и его семью, так и на общество в целом. – Пойду в школу – выучусь, и буду возить бабушку к морю; или: Пойду в школу, выучусь, стану космонавтом и полечу на Марс и прославлю нашу страну.

Личностная готовность ребенка к школе определяется не только системой мотивов, способствующих формированию положительного отношения к школе, но и уровнем организации его поведения и владения им. В дошкольном возрасте поведение ситуативное, ребенок не управляет своими действиями. Но уже в младшем школьном возрасте поведение из ситуативного превращается в управляемое. Наличие устойчивых форм поведения способствует формированию такого важного механизма в жизни ребенка как самоконтроль.

Для личностной готовности очень важно воспитание у младшего школьника организованности. Организованный ребенок умеет планировать свои действия, выполнять их в определенной последовательности и соотносить со временем, затраченным на их выполнение. Не так сложно сформировать у младшего школьника чувство времени. Для этого нужно приучить его к режиму. И здесь мы сталкиваемся с колоссальной сложностью, которая в отсутствии готовности взрослых организовывать режим ребенка. Требования к режиму ребенка просты. Это чередование видов деятельности, обязательная прогулка. Желательно кормить ребенка в одно и то же время. А главное – отход ко сну не тогда, когда закончатся все телевизионные программы, а в строго отведенное время. Для дошкольника – это 21 час. И ничто не должно менять этого режима, если родители хотят, чтобы их ребенок был психически здоров и организован.

Готовность к познавательной деятельности определяется накопленным ребенком багажом представлений и понятий о предметах и явлениях, а так же качеством мышления, уровнем мыслительных процессов, умением пользоваться такими операциями, как анализ, синтез, сравнение. Готовый к школе ребенок умеет выделить главное из несущественного, что в значительной степени помогает ему овладевать новыми знаниями, которые он получит в школе. Чем шире представления и понятия, которыми владеет ребенок, тем легче ему овладевать новыми знаниями, расширяя уже имеющиеся. А наличие знаний дает возможность школьнику быть выделенным среди остальных, то есть занять определенную социальную нишу в классе. Похвала учителя на этом этапе очень важна для школьника. Она делает ребенка не столь уязвимым для одноклассников, поднимает его значение в собственных глазах. Это ли не воспитательный эффект? Важным моментом, определяющим наличие готовности, выступает интерес ребенка к обучению. Мы уже говорили, что одной из основных задач в первом классе является задача формирования положительного отношения к обучению. Безусловно, интерес является трамплином для формирования готовности ребенка к школе. Любознательность ему свойственна на более ранних стадиях развития, но именно в младшем школьном возрасте она является основой для формирования интеллектуальной готовности ребенка.

Итак, нет сомнений насчет того, как важна личностная и познавательная готовность ребенка к важнейшему виду деятельности – учебной деятельности. Формирование мотивов развитие его интересов к предстоящему обучению, положительного отношения к школе, представлений и понятий об окружающих его предметах, все это гарантирует ребенку определенную школьную позицию, признание его нового статуса. Положительное «встраивание» ребенка в школьную жизнь во многом определяет и его личностное совершенствование, делая его субъектом воспитания.

Современному воспитателю, стремящемуся к гуманизации воспитательного процесса, усилению субъектности младшего школьника, необходимо учитывать степень развития познавательных процессов, таких как восприятие, внимание, память, воображение и мышление.

Кроме овладения знаниями о познавательных процессах младшего школьника, воспитателю необходимо учитывать и темперамент ребенка, поскольку именно он является одним из ярких показателей индивидуальности каждой личности. Умелое использование проявлений темперамента у каждого отдельного ребенка, позволяет воспитателю сугубо индивидуально подходить к каждой подрастающей личности, что, несомненно сказывается на продвижении ребенка в овладении жизненными ценностями.

Академик И.П. Павлов * в теории о типологических свойствах нервной системы дал толкование природы темперамента.(Он выявил основные свойства нервных процессов. К ним ученый отнес: 1) силу возбуждения и торможения; 2) уравновешенность или неуравновешенность этих процессов; 3) подвижность процессов; На основании изучения этих свойств И.П.Павлов выделил типы нервной системы и соотнес их с определенным видом темперамента.

1. Слабый тип характеризуется слабостью нервных процессов, быстрой утомляемостью. Этот тип соответствует м е л а н х о л и ч е с к о м у темпераменту. Дети, обладающие этим темпераментом, как правило, медлительны, необщительны и замкнуты. Им тяжело адаптироваться к новым условиям, и они грустят от разлуки со старым местом, или со старыми друзьями, или с бабушкой. Для таких детей перевод в другой класс, другую школу очень болезнен. Такому ребенку нужно гораздо больше времени на подготовку уроков, и если у него что-то не получается, он становится неуверенным и робким.

2. Сильный, уравновешенный, малоподвижный тип характеризуется медленным включением в деятельность и медленным переключением с одного вида деятельности на другой. Такой тип деятельности соотносится с ф л е г м а т и ч е с к и м темпераментом.

* По книге Мерлина В.С. Очерки теории темперамента. – М.,1964, С.3-8.

Дети-флегматики, несмотря на медлительность, обладают повышенной работоспособностью. Как правило, это закрытый тип. Ребенок не выдает своих переживаний, а они, конечно, есть и могут быть связаны, прежде всего, с его медлительной речью и движениями. Хотя надо отметить, что если таким детям что-то поручаешь, то

можно быть спокойным. Они обязательно доведут порученное дело до конца. И поможет им в этом терпение и спокойствие, которое характеризует этот тип темперамента.

3.Сильный, уравновешенный, подвижный тип характеризуется большой работоспособностью ребенка, включением его в различные виды деятельности и быстрым переключением из одного вида в другой. Этот тип

соотносится с с а н г в и н и ч е с к и м темпераментом. Дети с таким темпераментом, обладают хорошо отлаженной двигательной и словесной активностью. У них, как правило, очень выразительное лицо. Они общительны, легко сходятся с другими детьми и легко приспосабливаются к измененным условиям.

4.Сильный, неуравновешенный тип характеризуется, как и предыдущий большой работоспособностью, но процесс возбуждения

преобладает над процессом торможения. Этот тип соответствует х о л е р и ч е с к о м у темпераменту. Ребенок с преобладанием холерического темперамента не сдерживает обычно своих эмоций. Он легко возбудим, подвижен, взрывоопасен и вспыльчив. У него чрезвычайно развита мимика лица. Такой ребенок с большой охотой берется за разные дела, но эмоции «зашкаливают» и он может не справиться с делом исключительно из-за своей возбудимости.

Представленные характеристики темперамента не говорят о том, что у каждого ребенка они четко проявляются. Практика показывает, что в каждом человеке есть частичка каждого вида темперамента. А вот соотношение этих частичек индивидуально и зависит от многих особенностей личности. Сам по себе темперамент не определяет ни способностей, ни интересов ребенка, но он во многом определяет стиль умственной деятельности и стиль поведения. А значит, нуждается в развитии и педагогическом сопровождении.

Воспитатель, опирающийся в своем взаимодействии на знание познавательных процессов и индивидуальных особенностей младшего школьника более успешен в своей деятельности.

Таким образом, воспитание выступает как система, состоящая из взаимосвязанных и взаимообусловленных элементов, каждый из которых в отдельности и в совокупности влияет на становление ребенка как субъекта воспитания. В этом свете рассмотрим структуру воспитания. Она включает цель воспитания, закономерности, принципы, содержание, методы и формы. Все компоненты этой структуры реализуются в воспитательной деятельности.

Построение деятельности начинается с выдвижения цели воспитания. Цель рассматривают как планируемый результат будущего. Несмотря на то, что феномен цели достаточно хорошо представлен в психолого-педагогических исследованиях, мы хотели бы еще раз подчеркнуть важность этого компонента воспитания для становления ребенка как субъекта воспитания. Цель является системообразующим компонентом и определяет выбор воспитателем содержания, методов и форм воспитания. Цели можно рассматривать в широком и узком смысле. В широком смысле они отражают социальный заказ и предусматривают «построение» личности, соответствующей ему. В узком же, речь идет о становлении личности каждого отдельного ребенка с набором только ему свойственных качеств.

Современная педагогика характеризуется многообразием выдвигаемых целей. Сколько предлагается воспитательных систем, столько и целей, характеризующих эти системы. Это многообразие напоминает нам о сложности воспитательного процесса.

Какие же факторы определяют выбор цели воспитания? К ним можно отнести две группы. Первая связана созданием гуманистической среды воспитания, опирающейся на общество, его социальные институты, общественные и производственные отношения. В выборе цели важна та идеология, которую проповедует общество на данном этапе. Именно она объединяет вышеназванные факторы и обусловливает социальный заказ школе. Самостоятельность школы в выборе цели – иллюзия, поскольку ни в одном, самом демократическом государстве, это невозможно. Школа - социальный институт, и поэтому она выполняет все социальные правила, характеризующие общество. Современное общество предлагает, не отказываясь от цели формирования разносторонне-развитой личности, инварианты этой глобальной цели, направленные на создание комфортных условий вхождения ребенка в социум. К таким формулировкам можно отнести следующие: содействие реализации собственного социального опыта ребенка; формирование творческих способностей; принятие ребенка как данности и организацию личностно-ориентированной среды воспитания; создание условий, способствующих раскрытию индивидуального потенциала каждой личности и т.д.

Вторая группа касается становления личности конкретного ребенка как субъекта воспитания. Учет его потребностей, развитие активности и самостоятельности, помощь ему в адаптации к социуму – это достаточно новое звучание целей воспитания, характеризуемых максимальным приближением к индивиду. Становление ребенка как субъекта воспитания вписывается в канву «индивидуализированной» педагогики как нельзя лучше. Установка на развитие личности, учет ее насущных потребностей, использование активности ребенка, гуманизирует воспитание, приближая его к каждому школьнику.

Безусловно, все характеризуемые факторы взаимосвязаны. Эта связь и порождает в основе своей многообразие и изменчивость целей воспитания.

Надо отметить, что цель может быть идеальной и реальной. Идеальная цель формируется исходя из основополагающей и господствующей в обществе идеи. К примеру, знакомая нам из педагогики советских времен, цель «Формирование всесторонне-развитой и гармоничной личности». Это – далекая звезда, как правило, невыполнимая в полном объеме, ориентир для педагога, работающего в конкретном воспитательном пространстве.

Характеризуя цель воспитания нельзя не отметить тот факт, что вероятность смешения реальных и идеальных целей велика. В практике постановки целей нередко встречается упорная попытка выдать идеальную цель за реальную. Это не дает воспитателю возможности добиться реального результата воспитания. Именно реальная цель, определяя выбор содержания и способов ее реализации, делает процесс воспитания творческим, если хотите «человеческим», поскольку в реализации таких целей учитываются малейшие нюансы личности. Воспитание ребенка как субъекта воспитания – реальная цель воспитания. Развитие активности ребенка усиливает его позиции в современном обществе, помогает ему социализироваться, пройти своим индивидуальным маршрутом в освоении социальных ценностей, найти свою индивидуальную нишу в обществе.

Таким образом, правильная, адекватная постановка целей воспитания обусловливает использование воспитателем психофизиологических особенностей ребенка, его социальный опыт. Наряду с этим, воспитателю важно знать и законы, регулирующие степень воспитательного взаимодействия между субъектами воспитания. Подобные законы принято называть закономерностями. В педагогической деятельности результат зависит от умения соотносить особенности развития ребенка и закономерности воспитательного процесса.

Закономерностями воспитания называют устойчивые тенденции, выражающие существенные связи между компонентами воспитания. Именно закономерности помогают определить те педагогические условия, которые влияют на эффективность воспитательного процесса. В педагогической литературе представлен широкий спектр закономерностей воспитания. Так, Н.Е.Щуркова считает, что определение закономерностей, это выявление идеального плана педагогической деятельности и призывает не пренебрегать закономерностями. Она выделяет следующие закономерности:

ü Воспитание ребенка осуществляется путем активности самого ребенка;

ü Содержание деятельности детей в процессе их воспитания обусловлено изменяющимися потребностями детей и поэтому вариативно, определяется на каждый данный момент развития актуальными потребностями;

ü Развитие личности через деятельность и только через деятельность самой личности;

ü Решающим для благоприятного развития личности при самой интенсивной ее деятельности будет внутреннее состояние ребенка, определяющее его ценностные отношения к объектам деятельности;

ü Организуемая деятельность сопровождается или венчается ситуацией успеха, которую должен пережить каждый ребенок;

ü Развивающаяся автономия и психологическая эмансипация ребенка предписывает воспитанию так называемый «Скрытый характер»;

ü Целостность личности как социально-психологического феномена предписывает педагогам целостность воспитательных влияний. (55, С.380).

Иные акценты в характеристике закономерностей воспитательного процесса мы видим у Головановой Н.Ф., которая выделяет в этом феномене возможность прогнозирования последствий педагогических действий. Среди закономерностей, представленных этим педагогом мы видим:

ü Природосообразность. Воспитание закономерно носит неравномерный характер, так как в самой природе ребенка сенсорные, двигательные, интеллектуальные процессы формируется не одновременно. Следовательно, в воспитании необходимо учитывать сензетивные периоды развития ребенка.

ü Культуроообразность. Основная задача воспитания «вывести» ребенка на позицию субъекта культуры. Индивидуальность воспитанника выражается наиболее полно в культуре, а значит и воспитатель как носитель культуры призван воспитывать ребенка субъектом культурного поля.

ü Определяющая роль деятельности в воспитании. Ребенок воспитывается в деятельности, а значит воспитание – это организация разных видов деятельности, влияющих на развитие личности.

ü «Я-концепция». Это образ собственного «Я» личности. Что думает о себе ребенок, как он оценивает свои действия, как понимает себя в системе разнообразных отношений с миром. Осмысляя мир, ребенок остро нуждается в поддержке взрослого, умеющего найти необходимые и убедительные аргументы, показывающие ценность ребенка. (13, С.86)

Подласый И.П. выводит понимание закономерностей воспитания из закономерностей педагогического процесса, в котором действуют закономерности развития и формирования. Для практики воспитания, считает автор важно установить наличие связи эффективности воспитательного процесса с теми его характеристиками, которые детерминируют полученные качественные результаты. Таким образом, эффективность воспитания зависит от:

ü Воспитательных отношений. Отрицательные отношения, сложившиеся между субъектами воспитательного процесса, влияют на результаты, которые, как правило, невысоки. Воспитателю важно найти необходимые позиции во взаимоотношениях с воспитанником, влияющие на их укрепление.

ü От соответствия цели и действий по ее достижению. Данная закономерность указывает на целенаправленность воспитательного процесса. Чем четче ставится цель воспитания, целесообразнее организована деятельность по ее реализации, тем выше результаты воспитания.

ü От соответствия практики и воспитательного влияния. В принципе, это реализация правила «слова и дела». Воспитанник стремится сразу проверить на практике то, о чем толкует ему взрослый. Если он убеждается в несоответствии слова и дела, его постигает сильное разочарование, появляется недоверие к взрослому, как носителю духовных ценностей.

ü От совместного действия объективных и субъективных факторов. Сложное переплетение этих факторов влияет на результативность воспитательного процесса. В качестве субъективных факторов выступают участники воспитательного процесса, а объективных - условия воспитания.

ü От интенсивности воспитания и самовоспитания. Самовоспитание – высшая фаза воспитания. Деятельность, направленная на самосовершенствование. Эта деятельность связана с интересами детей, с их ценностными ориентациями, с содержанием их жизни в целом. Именно в процессе самовоспитания ребенок выступает как субъект собственной деятельности и поведения. Чем больше ребенок стремится к самосовершенствованию, тем выше результат воспитания.

ü От эффективности сопутствующих воспитанию процессов – развития и обучения. Эта закономерность выявляет тесную связь между данными компонентами. Если один из компонентов не реализуется, или реализуется частично, это тянет за собой сбой всей системы. Воспитание улучшает развитие, а оно влияет на результативность воспитательного процесса.

ü От качества воспитательного действия педагога. Педагог-воспитатель должен быть квалифицирован. В противном случае, его действия могут снизить результат воспитания.

ü От интенсивности воздействия на «внутреннюю сферу» воспитанника (Г.И.Щукина). Результат воспитания зависит от системы мотивов, потребностей ребенка, эмоций и интеллекта. В воспитательном процессе происходит трансформация внешних влияний во внутренние достижения ребенка. Если воспитательные влияния целенаправленны и отвечают потребностям растущей личности, то трансформация происходит успешно, принося положительные воспитательные результаты.

ü От согласования педагогических действий и возможностей воспитанников. На данную закономерность влияет закон неравномерного развития. Возможности воспитанника не всегда совпадают с требованиями воспитателя. Создается дискомфорт для ребенка, влияющий на его развитие и формирование. (37, С.248-250)

Авторы М.И.Рожков и Л.В.Байбородова выделяют три закономерности воспитания:

ü Воспитание ребенка совершается только на основе активности самого ребенка. Любая воспитательная задача, воспитательное усилие должны решаться через инициирование активности ребенка. Этому значительно способствует гармонизация взаимоотношений между воспитателем и воспитанником.

ü Единство обучения и воспитания. Процесс обучения влияет на приобретение социального опыта ребенком, который является основой для формирования мировоззрения и поведения индивида. «Формируя знания, человек развивается. Развиваясь, он стремится к расширению сфер своей деятельности и общения, которые в свою очередь требуют новых знаний и умений» (39, С.82)

ü Целостность воспитательных влияний. В основе данной закономерности реализуется возможность регулирования взаимодействия субъектов воспитания, направленное на реализацию целей воспитания и осуществляемое в совместной деятельности. Происходит освоение ребенком социальных ролей, выбор способов поведения. Это, несомненно, влияет на результативность воспитания. (39, С.82-83)

Рассматривая представленные закономерности, можно выявить очевидные на первый взгляд, расхождения в их характеристиках. Но системный подход к воспитанию, предполагающий взаимосвязь и взаимообусловленность компонентов, позволяет обобщить основополагающие направления, присущие всем авторам. Специфика воспитательной работы с младшими школьниками определило выбор тех закономерностей, которые на наш взгляд помогут воспитателю сделать свое взаимодействие с детьми более успешным и тем самым формировать у него качества субъекта воспитания.

К таким закономерностям мы отнесли следующие:

Результат воспитания зависит от целесообразно выстроенной деятельности и самодеятельности ребенка, его общения с субъектами воспитания – это первая закономерность воспитания. Ребенок в ходе своей жизни приобретает опыт организации собственной деятельности и общения. Он овладевает способами поведения, познает нормы общественной жизни. В деятельности у него углубляется и развивается мотивация учения, нравственного поведения. Формируются суждения, ценностные ориентации, убеждения. Это создает предпосылки для самостоятельной деятельности, результатом которой выступает самовоспитание, как высшая фаза воспитательного процесса. Важной стороной жизни младшего школьника является общение. У него возникает система разнообразных связей и видов отношений. Это дружеские, деловые, ответственной зависимости и зависимой ответственности. Общение позволяет ему получать информацию об окружающем мире и реализовывать свои интересы и склонности. В деятельности и общении происходит формирование ценных качеств личности, и, соответственно, воспитательная работа по их организации в условиях гуманистического педагогического пространства, поможет школьнику максимально использовать свой личностный потенциал, а значит, будет эффективна и результативна.

Вторая закономерность воспитания связана с активной позицией личности. Личность подвергается массированному влиянию извне. Воспитание детерминировано социальными воздействиями. Личность обогащается социальным опытом и «переводит» его во внутреннюю сферу. А воспитательный процесс выступает своеобразным проводником, который помогает трансформировать внешние влияния во внутренние процессы личности, такие, как особенности ее интеллектуальной, эмоциональной и волевой сфер; ее ценностные ориентации; систему мотивов. Активная позиция ребенка связана с принятием и пониманием своего портрета, собственного «Я». Известная в педагогике «Я» концепция предписывает учитывать в воспитательном взаимодействии социальный опыт ребенка, сформированный, прежде всего в семье. Если в этом первичном социальном институте сформировали у ребенка чувства понимания своей собственной ценности, значимости для окружающего мира, то возрастает и активность в овладении им новыми знаниями и образцами поведения, существенно раздвигающими жизненные горизонты. Если воспитатель, организуя процесс воспитания, учитывает потребности ребенка, способствует возрастанию его активности, то подобная трансформация проходит на соответствующем уровне и повышает эффективность результатов воспитания, способствуя становлению ребенка субъектом воспитания.

Третья закономерность лежит в системном понимании взаимосвязи обучения, образования, развития и воспитания. Воспитание и обучение влияют на развитие ребенка. Именно от организации педагогического пространства зависит интенсивность и качество развития задатков. Воспитание и обучение «ведет» за собой развитие. Взаимосвязь обучения и воспитания очевидно, только получая нравственные знания, ребенок может правильно организовать свою личностную парадигму. Но и знания в свою очередь усваиваются гораздо эффективнее, если у личности сформированы мотивы к их получению, если они могут опираться на позитивные личностные качества ребенка. Реализация подобных перспектив может быть связано с умением воспитателя таким образом организовать воспитательное пространство, чтобы развитие задатков, индивидуальных потенциалов школьника происходило успешно.

Четвертую закономерность хотелось бы рассмотреть в управленческом диапазоне. Целесообразно организованное управление воспитательным процессом влияет на результативность воспитания. Систему управления воспитанием можно рассмотреть на нескольких уровнях. В нашем случае, выделим два. Это – целостность целей, содержания, принципов, методов и форм воспитания. И взаимодействие воспитателей и воспитанников.Именно учителю начальных классов принадлежит приоритетная роль в реализации задач управления, поскольку он является «повыдырем» ребенка в овладении им необходимым набором нравственных жизненных ценностей. Правильно поставленная цель воспитания определяет адекватный подбор содержания, методов и форм воспитания. Именно взаимодействие этих компонентов обеспечивает эффективность и результативность воспитания, поскольку является системным образованием, где учитель в строгой логике использует возможности взаимообусловленности этих компонентов. Рассматривая предложенные уровни в определенной иерархии, что свойственно системному образованию, и выделяя второй уровень, мы обозначим место воспитателя и воспитанника. Гуманистическая парадигма воспитания определяет совершенно точную характеристику взаимодействия. Это создание позитивных, комфортных для ребенка педагогических условий. Современная педагогика призывает к партнерству с ребенком. Прекрасная идея! Только не надо забывать, что партнерство как тип взаимоотношений зависит от того, какого возраста один из партнеров, а именно – «ребенок». А, младший школьник, к примеру, может и не принять партнерские отношения, поскольку он нуждается, прежде всего, в любви взрослого, в понимании. Ему часто хочется укрыться от невзгод. Его скорее устроит отношение «Взрослый – ребенок», проявляющееся в руководстве со стороны взрослого, умело сочетающего разные формы гуманистического общения с ребенком.

В заключение хочется сказать, что построение системы закономерностей может быть и иной. Важно, что только их системное использование, в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями ребенка, воспитателя и педагогическими условиями, обеспечивает эффективность воспитательного процесса. А кроме этого, необходимо помнить, что реализация цели воспитания во многом определяется тем, в какой мере педагог «увязывает» закономерности с остальными структурными компонентами системы воспитания. К примеру, с такими, как принципы воспитания, тем более, что именно закономерности воспитательного процесса определяют принципы воспитания.

Принципы воспитания. Под принципами воспитания мы подразумеваем основные положения, обеспечивающие взаимосвязь закономерностей, содержания, методов и форм воспитания. В определении принципов воспитания в педагогике существует много подходов. Классификации, представленные в учебниках во многом схожи, но есть и различия. Нельзя не указать на тот факт, что в некоторых педагогических изданиях принципы повторяют содержание и название закономерностей. У читателя может возникнуть некоторая путаница в определении этих понятий. На самом деле, диалектическое понимание принципов и закономерностей ничуть не противоречит разному их представлению в разных учебниках по педагогике. И принципы и закономерности являются компонентами системы воспитания и грань, отделяющая их друг от друга чрезвычайно тонка. К примеру, автор учебника педагогики И.Ф.Харламов, опираясь на рассуждения Ф.Энгельса о том, что когда в науке разработаны и обоснованы теоретические закономерности, они становятся принципами практической деятельности, вообще считает, что «…закономерности должны определять характер практической деятельности, выступать как принципиальные требования к ее организации» (51, С.98).

Однако, традиционно в учебниках по педагогике, эти компоненты воспитания рассматриваются отдельно.

Нам показалось целесообразным, обобщить рассматриваемые принципы и представить их блоками со ссылкой на авторов. В первом блоке рассмотрим традиционные принципы воспитания, представленные в большинстве педагогических изданий. К ним можно отнести: целенаправленности воспитательного процесса; единства и целостности воспитательного процесса; принцип связи воспитания с жизнью, трудом; принцип воспитания с опорой на положительное в ребенке; принцип учета индивидуальных, возрастных и половых особенностей; принцип единства уважения и требовательности; воспитания в коллективе; Второй блок принципов представлен инновационными принципами: гуманизации воспитательного процесса; демократизации воспитательного процесса; принятия ребенка как данности; ориентации на ценностные отношения; субъектности; природосообразности; культуросообразности; Рассмотрим представленные принципы подробнее.

Может возникнуть вопрос – зачем мы разделили принципы воспитания на две группы?

Дело в том, что традиционные принципы, представлены в основе своей во всех учебниках педагогики, а инновационные принципы, дающие уверенность в том, что процесс воспитания подвижен и социально обусловлен, встречаются не часто. Учитывая тот факт, что цель – «становление ребенка как субъекта воспитания» ранее не ставилась, на наш взгляд именно использование инноваций в поиске необходимых принципов поможет ее решить в современных условиях.

Такое системное представление принципов воспитания, как традиционных, дающих представление о классическом подходе к этому вопросу, так и инновационных, помогающих педагогу решать вопросы субъектности, предоставляет возможность читателю выбора необходимых для его ситуации принципов, наиболее плодотворно влияющих на результат воспитательного процесса.

Традиционные принципы воспитания.

Целенаправленности воспитательного процесса. (Маленкова Л.И., Голованова Н.Ф., Щукина Г.И., Подласый И.П.)

Любая деятельность начинается с целеполагания. Именно постановка системы целей, конкретизированных задачами, ориентирует личность на результат. Цель – это идеальное представление о результате, что, соответственно затрудняет программирование воспитательного взаимодействия. В реализации цели принимают участие практически все участники воспитательного процесса. Очень важно, чтобы у участников процесса была выработана единая педагогическая идеология. Это отнюдь не предполагает одинаковых действий, нет! Единой должна быть цель и воспитательная стратегия. Важно, чтобы поставленная цель принималась воспитанниками, а не только удовлетворяла чаяния воспитателей. Однако при этом не следует забывать, что цель воспитания инициируется государством, поскольку школа выполняет социальный заказ. Соотношение целей образования и личных целей сложный и противоречивый процесс. Система целей, стоящих перед школой должна укладываться в простую формулу: государство – школа – личность. Если есть соответствие, цели явятся основополагающими и определят адекватный выбор содержания, методов и форм воспитания.

Принцип единства и целостности воспитательного процесса. (Подласый П.И., Голованова Н.Ф., Маленкова Л.И.).

Реализация этого принципа предполагает единство и согласованность всех субъектов воспитания. Прежде всего, это школа и семья. Два важнейших института в жизни ребенка призваны по сути своей, быть проводниками для ребенка в сложной и зачастую враждебной взрослой жизни. Особую значимость единство воспитывающих влияний приобретает для младшего школьника. В силу своих возрастных особенностей и приоритетов, связанных со сменой деятельности, ребенок стремится к гармонии своей семьи и школы в лице первого учителя. Если гармония достигается, результаты воспитания могут удовлетворять участников воспитательного процесса. «Родительский дом – начало начал», с этим трудно поспорить. Именно в семье ребенок приобретает свой первый социальный опыт. Качество этого опыта во многом определяет его дальнейший жизненный путь. В школе для младшего школьника важно, чтобы учитель его выделял. Если ребенок остается вне «зоны внимания» учителя, у него появляется синдром ненужности, неуспешности. А значит, единство педагогических воздействий должно простираться из учебного процесса во внеучебный. Важно также место, которое занимает младший школьник в системе внутриклассных отношений. Единство воспитательного процесса в этом случае проявляется в умении учителя сочетать классные и индивидуальные интересы, умело «встраивая» ребенка в предназначенную для него нишу.

Принцип связи воспитания с жизнью, трудом. (П.И.Подласый, Г.И.Щукина, Л.И.Маленкова).

Реализация этого принципа предполагает построение воспитательной работы таким образом, чтобы жизненный опыт ребенка представлялся ценным и значительным для его дальнейшей жизни. Социализация ребенка связана с той мерой участия в разных видах деятельности, которая влияет на формирование значимых качеств личности. Задача воспитателя организовывать для воспитанника виды деятельности, где можно максимально использовать его жизненный опыт, постепенно усложняя и изменяя трудовую нагрузку. Личность учителя начальных классов особо значима для младшего школьника, поэтому важно, чтобы учитель, передавая свой жизненный опыт ребенку, развивал у него умения оценивать проявления этого опыта и соотносить эту оценку со своим опытом столкновения с окружающей действительностью.

Принцип воспитания с опорой на положительное в ребенке. (И.П.Подласый, Г.И.Щукина, Л.И.Маленкова).

Принцип предполагает выявление положительных качеств у ребенка, и с учетом этого построение воспитательной программы. То есть описываемый принцип определяет, по сути, всю деятельность педагога с конкретным ребенком. От того, какие именно положительные характеристики узнает воспитатель, зависит выбор содержания, методов и форм воспитания. Педагогическая практика изобилует примерами тех затруднений, которые он испытывает в «нахождении» положительных черт у некоторых детей. Существуют попытки объяснить эти затруднения отсутствием таковых у детей. На наш взгляд, это неверное и опасное заблуждение. У каждого ребенка есть что-то, что дает надежду на взаимопонимание. Просто «ключик» от сердца ребенка не каждому дается в руки. А, следовательно, воспитателю необходимо работать индивидуально, создавая педагогические условия для выявления искомых качеств.

Принцип учета индивидуальных, возрастных и половых особенностей. (А.В.Мудрик, Г.И.Щукина, Н.Ф.Голованова, Л.И.Маленкова)

Об этом принципе можно сказать, что он достаточно традиционен, с одной стороны, но с другой его характеризуют новации, связанные с индивидуальной траекторией каждого ребенка. Известно, что развитие личности каждого ребенка определяют сензетивные и кризисные периоды. Каждому возрасту присущи определенные новообразования, учет которых ставит перед воспитателем довольно сложные задачи. Одна из них - «увязать» возрастные особенности, присущие всему классу (приблизительно одинаковый возраст) и индивидуальные, неповторимые особенности личности каждого ребенка, индивидуально развивающегося в предназначенные для развития тех или иных психических свойств, сензетивные периоды. Вторая задача не менее сложная – учитывать и половые различия. Между мальчиками и девочками существуют множество различий. Они касаются интеллектуальной, эмоциональной и волевой сфер. У мальчиков более развито рационально-логическое мышление, у девочек – эмоционально-образное. Следовательно, мальчики и девочки по-разному осознают себя в среде сверстников и взрослых. Они выбирают разные игры, по-иному общаются, по-разному ведут себя в учебном процессе. Воспитателю, организовывающему воспитательное пространство полезно строить совместную деятельность и общение детей с учетом этих факторов.

Принцип единства уважения и требовательности. (А.С.Макаренко, Г.И.Щукина, Л.И.Маленкова)

Принцип предложен классиком нашей педагогики А.С.Макаренко. В соединении этих феноменов, по мнению А.С.Макаренко, состоит диалектика воспитания. Принцип направлен на воспитание достоинства личности. Мера уважения зависит от меры требовательности, и, наоборот, чем больше уважения, тем больше можно потребовать от личности. Гуманистическая педагогика выражает требования в рекомендательных приемах. Она же требует от воспитателя создания гуманистических условий функционирования воспитанников в стенах школы. Доброжелательная атмосфера, ровное отношение к детям, независимо от того, нравятся они учителю или нет, привлекательны они внешне, или нет. Ребенок любого возраста достоин уважения и принятия его суждений, оценок, точек зрения. А потом, уважая ребенка, учитель в свою очередь прививает ему способность уважать других людей.

Воспитания в коллективе. (А.С.Макаренко, Г.И.Щукина, Н.Ф.Голованова, Л.И.Маленкова).

Как и предыдущий принцип, этот был предложен А.С.Макаренко, утверждавшим, что только в коллективе происходит гармония общих и личных целей. Коллектив является воспитателем личности, поскольку именно он создает условия для овладения социальным опытом, опытом общения с людьми разного возраста. Коллектив является совершенно необходимой средой для развития индивидуальности. А.С.Макаренко писал, «…что самой реальной формой работы по отношению к личности является удержание личности в коллективе, такое удержание, чтобы эта личность считала, что она в коллективе находится по своему желанию – добровольно, и, во-вторых, чтобы коллектив добровольно вмещал эту личность». (27,. Т.1. С.139). В коллективе создаются различные отношения: «отношения взаимной ответственности и ответственной зависимости» (А.С.Макаренко), деловые отношения, межличностные отношения. Это прекрасная возможность для развивающейся личности научиться устанавливать правильные взаимоотношения. Кроме этого, через систему самоуправления ребенок учиться жить в обществе с развитой системой связей, учится быть «работником и деятелем» (А.С.Макаренко).

Таким образом, использование принципов воспитания помогает воспитателю построить воспитательную систему применительно к условиям воспитания, учитывающим индивидуальные и возрастные особенности воспитанника. Новые цели, обновление воспитательного пространства требует разнообразить подходы в выборе принципов воспитания. Создание нового «фундамента» воспитательной системы требует от воспитателя использования и новых, нестандартных принципов, отвечающим реалиям сегодняшнего дня. В современной педагогической литературе они представлены как инновационные и к ним можно отнести: гуманизацию воспитательного процесса, демократизацию воспитательного процесса, принятие ребенка как данности, ориентацию на ценностные отношения, субъектности, природосообразности и культуросообразности.