Человеческий фактор

В большинстве хороведческой литературы специфика хора связывается в первую очередь с его вокальной природой и, со­ответственно, с качествами и навыками, необходимыми для вокальной деятельности. Остается без должного внимания тот факт, что хор составляют не голоса, а обладатели голосов — живые, мыслящие и чувствующие люди, вступающие в про­цессе творческой деятельности в определенные отношения как друг с другом, так и с дирижером.

Между тем это весьма важный момент, определяющий спе­цифику и хорового «инструмента», и хорового исполнитель­ства, ибо качество хора зависит не только от звучания хоро­вых голосов, но и от того, как относятся певцы друг к другу и к своему руководителю, насколько сходны их эстетические по­требности, интересы, мотивы, устремления; от того, какова творческая, нравственная, эстетическая атмосфера в коллек­тиве, насколько едино их понимание художественных требова­ний. Ведь известно, что если хор монолитен, если он движим единым желанием как можно лучше выполнить требования дирижера, он способен делать чудеса. Поэтому одной из глав­ных задач, стоящих перед руководителем хора, является согласование индивидуальных художественных устремле­ний участников хорового коллектива и направление их творческих усилий в единое русло — иначе говоря, установ­ление с певцами творческого и делового контакта. Одним это удается практически сразу, для других эта составляющая ди­рижерской деятельности остается трудным искусством, при­обретаемым вместе с опытом. Многие дирижеры именно из-за отсутствия контакта с коллективом теряют веру в свои силы; ощущение «комплекса неполноценности» заставляет их рас­статься с дирижерской профессией.

Объектом воздействия дирижера является человек, его ум, душа и сердце, и это сближает дирижерскую деятельность с педагогической и воспитательной. Причем воспитательная сторона дирижерского, режиссерского, педагогического твор­чества имеет особенно много общего именно в эмоционально-коммуникативной сфере, связанной с непосредственным вза­имодействием педагога и учеников. Дирижер и режиссер, как И педагог-воспитатель, фактически разрабатывают драматур-

22 Глава 2. Специфика хорового исполнительства

гию педагогического действия, определяют зоны его развития, создают видение того или иного сюжета, выступают как ак­тивные «трансляторы» воспитательных идей и установок. Эти столь различные творческие процессы роднит прежде всего стадия общения, взаимодействия, которая является важней­шей движущей силой их творчества, коммуникативного по своему содержанию.

Другой существенный признак общности дирижерского, режиссерского и педагогического процессов — известное сход­ство цели: воздействие человека на человека и вызов пережи­вания у партнеров. Третий показатель их однотипности — общ­ность инструмента воздействия, которым во всех этих случаях выступает психофизическая природа воздействующего субъекта (дирижера, режиссера, педагога).

Таким образом, мы наблюдаем общность дирижерской, ре­жиссерской и педагогической деятельности по цели (воздействие человека на человека и вызов переживания), по содержанию (ком­муникативные творческие процессы), по инструменту (психофи­зическая природа дирижера, режиссера, педагога).

Контакт, взаимосвязи, взаимоотношения с другими людь­ми в любой деятельности — явление очень сложное, тем более в деятельности дирижерской. Среди факторов, способствую­щих установлению контакта, можно назвать творческий об­лик руководителя и его музыкальный и человеческий автори­тет, природную одаренность и артистизм, практический опыт и, конечно, педагогические способности.

Современная педагогическая наука выделяет в качестве основных педагогических способностей следующие:

1) дидактические способности, дающие возможность раз­рабатывать и применять методы передачи учащимся знаний и навыков с учетом общих закономерностей обучения;

2) конструктивные способности, помогающие формировать личность учащегося, предвидеть результаты педагогической работы, предугадывать поведение учащегося в различных си­туациях;

3) перцептивные способности, то есть способности к воспри­ятию и пониманию психологии учащегося и его психологи­ческого состояния;

4) экспрессивные способности, то есть способности к внеш­нему выражению своих мыслей, знаний, убеждений и чувств посредством речи, мимики и пантомимики;

Человеческий фактор

5) коммуникативные способности, помогающие уста­
новлению правильных отношений с аудиторией (педагоги­
ческий такт, учет индивидуальных и возрастных особен­
ностей);

6) организаторские способности.

Если рассматривать перечисленные способности под уг­лом зрения музыкально-исполнительской деятельности, то можно отметить, что первые две относятся скорее к ее анали­тическому аспекту, тогда как четыре последних — к живой практике. Так, перцептивные способности подразумевают прежде всего наблюдательность, умение «читать по лицам», определять психическое состояние партнера по внешним при­знакам и соответственно реагировать на него, корректируя свое поведение и способы воздействия. Экспрессивные — настойчивость в достижении цели, умение эмоционально воз­действовать на слушателя, обращаясь не только к его разуму, но и к чувству; умение пробудить ассоциации, активизиро­вать работу воображения и фантазии. Коммуникативные — умение создать атмосферу общения, способствующую взаи­мопониманию с помощью использования речевых и невер­бальных знаковых средств (жеста, мимики, интонации). Орга­низаторские — умение организовать учебно-воспитательную работу, создать благоприятные психолого-педагогические ус­ловия для совершенствования исполнительского мастерства хора в целом и каждого его участника в отдельности, разви­тия творческого потенциала певцов и их личностных ценност­ных качеств.

Следует отметить, что качества личности, характеризующие ту или иную способность, могут быть составляющими и других способностей. Например, воля, настойчивость в достижении цели являются частью и организаторских, и коммуникативных, и экспрессивных способностей. Понимание психологического со­стояния адресата общения — непременное условие и перцептив­ных, и коммуникативных способностей. Умение выражать свои чувства и самоконтроль относятся как к коммуникативным спо­собностям, так и к экспрессивным. Кроме того, все перечислен­ные способности подразумевают наличие суггестивных (от лат. suggestio — внушение) и адаптивных (от лат. adaptatio — при­способление) качеств личности, которые в процессе коммуни­кации во многом предопределяют степень проявления других ка­честв, корректируя их ситуационно.

24 Глава 2. Специфика хорового исполнительства

Остановимся подробнее на проблеме коммуникации, без которой невозможен процесс управления коллективом в ши­роком и полном значении этого слова¹.

Коммуникация (от лат. communicare — совещаться с кем-либо) — категория, обозначающая общение. Чаще всего этот термин и употребляется в широком смысле как связь, обще­ние. В определении же понятия общение как необходимого условия коллективной деятельности человека словарные ста­тьи выделяют в качестве смыслообразующих значения: взаи­мосвязь, взаимодействие, взаимоотношения. Например, в «Философском словаре» читаем:

«Общение — способ взаимных отношений, способ бытия человека во взаимосвязях с другими людьми»². В процессе об­щения осуществляется обмен информацией, возникают соци­ально-психологические контакты и конфликты, реализуется познавательная активность, совершенствуется способность оценки состояния адресата и прогнозирования его поведения в тех или иных обстоятельствах.

Способы общения могут быть весьма разнообразны, по­скольку они возникают и корректируются в зависимости от со­держания, условий, задач, установок и мотивов деятельности и коммуникативной деятельности в частности. Так, в дирижерс­кой профессии — профессии управленческой, подразумевающей целенаправленное воздействие на других людей, на первый план выступает педагогическое общение. Среди определений этого Тер­кина, впервые введенного А. А. Леонтьевым немногим более двад­цати лет назад³, наиболее удачное, на наш взгляд, принадлежит З.С. Смелковой: «Педагогическое общение — это взаимодей­ствие педагога и учащихся, обеспечивающее мотивацию, ре­зультативность, творческий характер и воспитательный эффект совместной коммуникативной деятельности»⁴.

Данная формулировка без каких-либо корректив может быть применима и к дирижерско-хормейстерской работе, ко­торая немыслима без постоянного педагогического общения руководителя со всем хором и с каждым певцом в отдельнос-

¹В большинстве учебников по хороведению хороуправление понимает­ся как синоним дирижирования, что, конечно, неверно.

² Философский словарь. — М., 1980. — С. 255.

³ Леонтьев А. Педагогическое общение. — 2-е изд. — М., 1966. — С. 20.

⁴ Смелкова 3. Педагогическое общение. Теория и практика учебного ди­
алога на уроках словесности. — М., 1999. — С. 6.

Человеческий фактор 25

ти. От уровня такого общения в большой мере зависят творчес­кая атмосфера репетиции, подразумевающая взаимопонимание, доброжелательность, интерес, увлеченность, удовлетворение.

Средствами педагогического общения дирижера с хором являются исполнительский показ (голосом или на инструмен­те), речь, а также неречевые средства общения — облик, жес­ты, мимика, интонация.

О роли и значении яркого исполнительского показа дири­жером своей интерпретации сочинения сказано достаточно много, о речи же и других средствах общения — явно недоста­точно. Между тем речь является важнейшим средством полу­чения и передачи информации, средством коммуникации. С ее помощью руководитель разъясняет коллективу свои художе­ственно-эстетические критерии, эмоционально заражает хор своим «видением» произведения, поощряет и критикует, орга­низует процесс репетиции, поддерживает дисциплину, регу­лирует рабочую атмосферу. Такое многообразие функций сви­детельствует о том, что в своей работе дирижер использует все три коммуникативные стороны речи: информационную, выразительную и волеизъявителъную.

Информативная сторона проявляется в передаче знаний и предполагает умение найти слова, точно воплощающие мысль. Выразительная сторона помогает передать чувства и отноше­ние говорящего к предмету сообщения. Наконец, волеизъяв­ление направлено на то, чтобы подчинить действия слушате­ля замыслу говорящего.

В ходе работы между дирижером и певцами складывается стиль речевого общения, который определяет действенность коммуникации. В зависимости от возраста участников, их музыкальной грамотности, культурного уровня этот стиль, естественно, несколько видоизменяется. Тем не менее суще­ствуют определенные правила речевого общения, знание ко­торых облегчит начинающим руководителям путь к достиже­нию контакта с хором.

Прежде всего нужно помнить о том, что психологической природе восприятия соответствует речь ясная, достаточно краткая, образная, эмоциональная, но не обязательно стериль­но правильная. Дирижер должен излагать мысли сжато, почти афористично, пользуясь немногими, но точными словами. Мно­гословие дирижера, как правило, вызывает негативную реак­цию хора, особенно если его высказывания не подкрепляются

26 Глава 2. Специфика хорового исполнительства

ясными и убедительными вокальными и дирижерскими по­казами, с помощью которых можно быстрее и эффективней достичь желаемого результата. Языку дирижера противопо­казаны нарочитая «красивость», «кокетничание» словом, ибо высокие слова, употребляемые слишком часто, теряют свое истинное значение. По той же причине дирижеру не следует долго говорить в повышенном или раздраженном тоне. Вооб­ще же следует помнить, что верно найденный тон общения — половина успеха в достижении контакта с аудиторией.

Огромное значение для активизации интереса и развития коммуникативных связей имеет образность речи. Обращение к разнообразным аналогиям, параллелям и ассоциациям, ис­пользование сравнений, метафор воздействует на воображение исполнителей, делая их восприятие более острым. Шутка, юмор — тоже вид образной речи. Умение руководителя быть остроумным и в меру веселым имеет важное значение для ус­тановления доброжелательной атмосферы, снятия напряжен­ности. Артистка Республиканской русской хоровой капеллы И. Корнилова вспоминает о такой особенности репетиционной работы А.А. Юрлова: «В самый разгар репетиции, когда ощу­щалась некоторая усталость коллектива, Александр Алексан­дрович умел очень живо, я бы сказала, артистично и неожи­данно весело снять напряжение. Например, он мог очень образно определить нашу манеру или интонацию в исполне­нии такими словами: «Вы знаете, когда я вас слушаю, у меня возникает такой образ: стоит огромная будка, из нее вылезает огромная морда и вдруг оттуда раздается: гав!!!, потом опять — гав!!!" Надо было видеть, с какой выразительной мимикой он это делал. Веселая шутка запоминалась момен­тально — в другой раз уж так не запоешь. Вообще сочетание напряженных занятий в капелле с "веселыми паузами" (но в меру) снимали чувство усталости, и творческая продуктив­ность была огромна»¹.

Очень важный момент речевой выразительности — нахож­дение нужной интонации. Интонация (от лат. intonatre — громко произносить) означает тон речи, ее ритмико-мелоди-ческую характеристику, чередование повышений и пониже­ний голоса. Она всегда признавалась важнейшей приметой устной речи, средством уточнения коммуникативного смыс-

¹ Юрлов А. Статьи и воспоминания. Материалы. — М., 1983. — С. 134.

Человеческий фактор

ла и эмоционально-экспрессивных оттенков любого слова или высказывания. А поскольку восприятие интонации обычно опережает восприятие смысла, неправильное интонирование может привести к нарушению коммуникации. В зависимости от интонации одно и то же замечание может стать обидным и ласковым, подбадривающим и уничтожающим. По речевой интонации можно определить не только что дирижер хочет, но и заинтересован он или безразличен, доволен или огорчен, искренен или фальшив. Интонация, с какой произносится фраза, может быть добродушной или злобной, грубой или мяг­кой, растерянной или уверенной, вялой или энергичной. Она конкретизирует истинный смысл любого высказывания, вы­являя целеустановку говорящего, его отношение к предмету речи и к собеседнику. Иначе говоря, кроме коммуникатив­ной (установление и поддержание контакта между говорящи­ми), интонация выполняет и смыслоразличительную функ­цию. Со смыслоразличительной связана кульминативная, или вершинообразующая, функция интонации, суть кото-рой — в выделении в потоке речи наиболее важных слов и сло­восочетаний. Способы такого акустического выделения в уст­ной речи многообразны: изменение интенсивности (силы) ударного гласного в выделяемом слове или главного слова в фразе, замедление темпа, повышение тона, увеличение гром­кости. Наконец, интонация выполняет синтезирующую (фор­мообразующую) функцию: с ее помощью слова объединяются во фразы и предложения. Каждому предложению соответствует единый тональный контур, единая мелодическая кривая.

Наряду с интонацией выразительности и доходчивости речи способствуют ее темп, ясность артикуляции, продуман­ное использование логических и психологических пауз.

В установлении контакта с хором большую роль играют и неречевые средства общения, характеризующие облик и по­ведение дирижера, — жест, мимика, манера держаться и т.п. По ним часто можно определить истинное его состояние. Так, порывистые движения, живые глаза выражают радость; опу­щенные плечи, «пасмурное» лицо, тусклый взгляд — грусть; резкие, «бурные», решительные жесты, горящие глаза, иска­женное лицо — гнев; скупые движения, неподвижный взгляд, сжатые губы — упрямство. А поскольку для дирижера поза, жест, движение, мимика являются не только знаками выяв­ления его творческих намерений, но и средствами воздействия

28 Глава 2. Специфика хорового исполнительства

на исполнительский коллектив, они должны быть объектом внимательного изучения.

Подобно актерской профессии мимика в профессиональной деятельности учителя, хормейстера, дирижера выполняет осо­бую функцию — служит индикатором эмоциональных прояв­лений, тонким регулятивным «инструментом» общения. Для музыканта-педагога владение этим «инструментом» особенно важно, поскольку многие художественно-коммуникативные задачи предполагают невербальные способы решения. Неред­ко на уроке музыки, на хоровой репетиции взгляд учителя, хормейстера действует гораздо сильнее, чем продолжительная беседа. Поэтому дирижеру как и актеру, оратору, подвижность лица и выразительность жеста нужно воспитывать.

К.С. Станиславский рекомендовал начинающим актерам упражнения, в которых взгляд, мимика, жест не дополняют, а заменяют словесный текст. Особое значение он придавал уме­нию выражать чувства с помощью взгляда, утверждая, что часто только глаза способны передать то, что не сказано сло­вами. Этот вид общения он называл «лучеиспусканием». Рас­шифровывая этот термин, режиссер писал: «Вот это невидимое общение через влучение и излучение, которое, наподобие под­водного течения, непрерывно движется под словами и в молча­нии, образует ту невидимую связь между объектами, которая создает внутреннюю сцепку»¹. Станиславский подчеркивал также необходимость для актера по выражению глаз партне­ра определять его состояние, чтобы с верной «ноты» начинать общение с ним на сцене.

Думается, для педагога, дирижера, хормейстера этот на­вык не менее важен.

Внешние признаки, в которых проявляется внутреннее со­стояние человека, давно зафиксированы и описаны. Назовем некоторые из них.

Знаки сосредоточенности: взгляд фиксирован, мышцы лица напряжены, брови несколько сдвинуты к переносице. Знаки заинтересованности: выразительный внимательный взгляд, блеск глаз, поиск зрительного контакта с партнером по общению. Знаки удивления, сомнения: поднятые брови, вопросительный взгляд. Знаки несогласия: напряженность мимики и позы, плохо сдерживаемые жесты неодобрения (от-

¹ Станиславский К.С. Собр. соч. — М., 1954. — Т. 2. — С. 269,