Важным средством интенсификации и улучшения учебной работы должна быть компьютеризация обучения. Задача дидактики в связи с этим состоит в том, чтобы
определить и обеспечить те условия, при которых такая интенсификация действительно достигается.
Прежде всего следует остановиться на ключевом понятии "компьютер как средство обучения". В процессе труда с помощью средства труда человек своей дятель-ностью вызывает заранее намеченные изменения предмета труда. Само средство представляет собой вещь или комплекс вещей, которые человек помещает между собой и предметом труда и которые в соответствии с поставленной целью служат проводником его воздействия на этот предмет. С этих позиций только и можно понять сущность того нового, что несет с собой компьютер, а также сущность тех преобразований, которые влечет за собой компьютеризация обучения.
По мнению ряда психологов, компьютер является таким средством и орудием человеческой деятельности, применение которого качественно изменит и увеличит возможности накопления и применения знаний каждым человеком, а также возможности познания1. Использование ЭВМ в качестве орудия познания человека означает появление новых форм мыслительной, мнемонической (от греч. mnemonikon — искусство запоминания), творческой деятельности, что можно рассматривать как историческое развитие психических процессов человека2.
|
|
Процесс овладения орудием перестройки деятельности человека с введением в ее структуру нового орудия давно интересовал ученых. Л.С.Выготский еще в 1930 году писал о том, что включение орудия в процесс поведения человека вызывает к действительности новые функции, связанные с использованием данного орудия и управления им, делает ненужным целый ряд естественных процессов, работу которых выполняет орудие, видоизменяет протекание психических процессов и их интенсивность, длительность, последовательность, замещает одни функции другими, то есть перестраивает всю структуру поведения3.
П.Я.Гальперин, примерно в тот же период исследовавший психологические различия между орудием человека и вспомогательными средствами у животных, отме-
1 Ломов Б.Ф. Научно-технический прогресс и средства умственного
развития человека // Психол. журнал. 1985. № 6. С. 8-28.
2 Тихомиров O.K., Бабанин Л.Н. ЭВМ и новые проблемы психоло
гии. М., 1986. С. 204.
3 Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. М., 1982. Т. 1.
чал, что фиксированный способ применения, который выступает перед человеком как новая объективная действительность орудия наряду с его естественными свойствами, представляет собой общественный способ его применения. Система орудийных операций является продуктом общества, общественного производства, а само орудие — носителем определенного типа деятельности, в нем зафиксирован определенный контекст действия. Орудие "несет в себе печать общественных приемов своего употребления, которые выступают перед отдельным человеком в качестве такой же объективной действительности, как само вещественное бытие орудия"1.
|
|
Орудие обладает собственной логикой действия с ним, и чтобы овладеть орудием, необходимо подчиниться этой логике.
Так, ребенок, который учится пользоваться ложкой, должен включиться в систему орудийных операций, закрепленных за ложкой как культурным средством. Ребенка нужно отучить от естественных приемов захвата ложки кистью руки, что он пытается проделать в начале обучения, и подчиниться требованиям орудийных приемов. Постепенно ребенок отказывается от попыток использовать ложку как простой удлинитель руки, и она превращается в держатель и двигатель орудия. Возникает орудие как новая действительность, включенная между человеком и природой, орудие во всем своем историческом и психологическом значении. В начале же употребления ложки она является для ребенка простым удлинением руки, и поэтому всегда плохой рукой, которую она никогда заменить не может.
В этом случае, как показывает П.Я.Гальперин, средство не открывает для субъекта никаких новых возможностей и представляет собой только некоторую вариацию уже наличных.
Ложка и компьютер как орудия человеческой деятельности несут с собой, конечно, разные возможности. Однако психологические особенности их влияния на перестройку деятельности и "формула" их освоения во многом сходны и принципиально не отличаются. Основная схема овладения любым средством заключается в том, чтобы вначале подчинить свои действия логике действий,
1 Гальперин П.Я. Функциональные различия между орудием и средством // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / Под ред. И.И.Ильясова, В.Я.Ляудис. М., 1980. С. 203.
задаваемых этим средством, а затем подчинить его целям и задачам деятельности, получив новые возможности в достижении результатов этой деятельности.
На первом этапе компьютер выступает предметом учебной деятельности, в ходе которой приобретаются знания о работе машины, изучаются языки программирования, усваиваются навыки работы оператора. На втором этапе этот предмет превращается уже в средство решения учебных или профессиональных задач, в орудие деятельности человека. Так, музыкант вначале усваивает музыкальную грамоту и школу игры на том или ином инструменте, а затем с помощью этого средства выражает состояние своей души, ту или иную художественную идею. Этот переход предмета в средство, орудие и обусловливает развитие деятельности и мышления человека и ведет за собой перестройку привычных действий, их форм и способов.
2. Основные проблемы компьютеризации обучения.
Компьютер является не просто техническим устройством, он предполагает соответствующее программное обеспечение. Решение указанной задачи связано с преодолением трудностей, обусловленных тем, что одну часть задачи — конструирование и производство ЭВМ — выполняет инженер, а другую - педагог, который должен найти разумное дидактическое обоснование логики работы вычислительной машины и логики развертывания живой человеческой деятельности учения. В настоящее время последнее приносится пока что в жертву логике машинной; ведь для того чтобы успешно работать с компьютером, нужно, как отмечают сторонники всеобщей компьютеризации, обладать алгоритмическим мышлением.
Другая трудность состоит в том, что средство является лишь одним из равноправных компонентов дидактической системы наряду с другими ее звеньями: целями, содержанием, формами, методами, деятельностью педагога и деятельностью учащегося. Все эти звенья взаимосвязаны, и изменение в одном из них обусловливает изменения во всех других. Как новое содержание требует новых форм его организации, так и новое средство предполагает переориентацию всех других компонентов дидактической системы. Поэтому установка в школьном классе или вузовской аудитории вычислительной машины или дисплея есть не окончание компьютеризации, а ее
|
|
начало — начало системной перестройки всей технологии обучения.
Преобразуется прежде всего деятельность субъектов образования - учителя и ученика, преподавателя и студента. Им приходится строить принципиально новые отношения, осваивать новые формы деятельности в связи с изменением средств учебной работы и специфической перестройкой ее содержания. И именно в этом, а не в овладении компьютерной грамотностью учителями и учениками или насыщенности классов обучающей техникой, состоит основная трудность компьютеризации образования.
Выделяются три основные формы, в которых может использоваться компьютер при выполнении им обучающих функций: а) машина как тренажер; б) машина как репетитор, выполняющий определенные функции за преподавателя, причем машина может выполнять их лучше, чем человек; в) машина как устройство, моделирующее определенные предметные ситуации (имитационное моделирование). Возможности компьютера широко используются и в такой неспецифической по отношению к обучению функции, как проведение громоздких вычислений или в режиме калькулятора.
Тренировочные системы наиболее целесообразно применять для выработки и закрепления умений и навыков. Здесь используются программы контрольно-тренировочного типа: шаг за шагом учащийся получает дозированную информацию, которая наводит на правильный ответ при последующем предъявлении задания. Такие программы можно отнести к типу, присущему традиционному программированному обучению. Задача учащегося состоит в том, чтобы воспринимать команды и отвечать на них, повторять и заучивать препарированный для целей такого обучения готовый материал1. При использовании в таком режиме компьютера отмечается интеллектуальная пассивность учащихся.
|
|
Отличие репетиторских систем определяется тем, что при четком определении целей, задач и содержания обучения используются управляющие воздействия, идущие как от программы, так и от самого учащегося. "Для обучающих систем такой обмен информацией получил на-
1 Психолого-педагогические основы использования ЭВМ в вузовском обучении / Под ред. А.В.Петровского, Н.Н.Нечаева. М., 1987. С. 168.
звание диалога"1. Таким образом, репетиторские системы предусматривают своего рода диалог обучающегося с ЭВМ в реальном масштабе времени. Обратная связь осуществляется не только при контроле, но и в процессе усвоения знаний, что дает учащемуся объективные данные о ходе этого процесса. По сути дела репетиторские системы основаны на той же идеологии программированного обучения (разветвленные программы), но усиленного возможностями диалога с ЭВМ.
Нужно подчеркнуть отличие такого "диалога" от диалога как способа общения между людьми. Диалог -это развитие темы, позиции, точки зрения совместными усилиями двух и более человек. Траектория этого совместного обмена мыслями задается теми смыслами, которые порождаются в ходе самого диалога.
Очевидно, что "диалог" с машиной таковым принципиально не является. В машинной программе заранее задаются те ветви программы, по которым движется процесс, инициированный пользователем ЭВМ. Если учащийся попадет не на ту ветвь, машина выдаст "реплику" о том, что он попал не туда, куда предусмотрено логикой программы, и что нужно, следовательно, повторить попытку или начать с другого хода. Принципиально то же самое происходит, когда мы неправильно набираем номер телефона, и абонент отвечает: "Ошиблись номером" либо просто бросает трубку. Кстати, по этой же причине индивидуализация обучения реализуется лишь постольку, поскольку в машине заложена разветвленная программа. По идее должно быть наоборот: ввиду уникальности каждого человека в обучающей машине должны возникать индивидуальные программы. Но это не в возможностях компьютера, во всяком случае в настоящее время.
Конечно, программист поступает правильно, предусматривая систему реплик машины, выдаваемых в определенных местах программы и имитирующих ситуации общения. Но поскольку нет реального диалога, то нет и общения, есть только иллюзия того и другого. Диалога с машиной, а точнее, с массивом формализованной информации, принципиально быть не может. С дидактической точки зрения "диалоговый режим" сводится лишь к варьированию либо последовательности, либо объема
' Савельев А.Я. Проблемы автоматизации обучения // Вопр. психологии. 1986. № 2. С. 11.
выдаваемой информации. Этим и исчерпываются возможности оперирования готовой, фиксированной в "памяти" машинной информации. М.В.Иванов пишет1:
Диалог — это реализованное в педагогическом общении диалектическое противоречие предмета, а противоречие даже самая современная машина освоить никак не может, она к этому принципиально не приспособлена. Введение противоречивой информации она оценивает "двойкой".
Это означает, что компьютер, выступая в функции средства реализации целей человека, не подменяет процессов творчества, не отбирает его у учащихся. Это справедливо и для тех случаев, когда ЭВМ используется для учебного имитационного моделирования, задающего режим "интеллектуальной игры", хотя, бесспорно, что именно в этой функции применение компьютера является наиболее перспективным. С его помощью создается такая обучающая среда, которая способствует активному мышлению учащихся.
Использование машинных моделей тех или иных предметных ситуаций раскрывает недоступные ранее свойства этих ситуаций, расширяет зону поиска вариантов решений и их уровень. Наблюдается увеличение числа порождаемых пользователем целей, отмечается оригинальность их формулировки. В процессе работы перестраиваются механизмы регуляции и контроля деятельности, трансформируется ее мотивация. Их характер определяется тем, насколько программисту удается заложить в обучающую программу возможности индивидуализации работы учащегося, учесть закономерности учебной деятельности.
Индивидуализацию называют одним из преимуществ компьютерного обучения. И это действительно так, хотя индивидуализация ограничена возможностями конкретной обучающей программы и требует больших затрат времени и сил программиста. Однако тот идеал индивидуализации, который связывают с широким внедрением персональных компьютеров, имеет и свою оборотную сторону. Индивидуализация свертывает и так дефицитное в
1 Иванов М.В. Пути совершенствования методов преподавания в высшей школе // Совр. высш. школа. 1982. № 3. С. 121.
учебном процессе диалогическое общение и предлагает его суррогат в виде "диалога" с ЭВМ.
В самом деле, активный в речевом плане ребенок, поступив в школу, в основном слушает учителя, занимает "ответную позицию" и говорит на уроках с особого разрешения учителя, когда его "вызовут к доске". Подсчитано, что за полный учебный год ученик имеет возможность говорить считанные десятки минут — в основном он молча воспринимает информацию. Средство формирования мысли — речь — оказывается фактически выключенным, а для тех, кто стал студентом, это происходит и в высшей школе. Обучающиеся не имеют достаточной практики диалогического общения на языке изучаемых наук, а без этого, как показывают психологические исследования, самостоятельное мышление не развивается.
Если пойти по пути всеобщей индивидуализации обучения с помощью персональных компьютеров, не заботясь о преимущественном развитии коллективных по своей форме и сути учебных занятий с богатыми возможностями диалогического общения и взаимодействия, можно упустить саму возможность формирования мышления учащихся. Реальны и опасность свертывания социальных контактов, и индивидуализм в производственной и общественной жизни. С этими явлениями в избытке встречаются в странах, широко внедряющих компьютеры во все сферы жизнедеятельности.
Нельзя безоглядно ориентироваться на пути внедрения ЭВМ в тех странах, где исходят из принципиально иных представлений о психическом развитии человека, чем те, которые разработаны в современной психолого-педагогической науке. Возникает серьезная многоаспектная проблема выбора стратегии внедрения компьютера в обучение, которая позволила бы использовать все его преимущества и избежать потерь, ибо они неизбежно отрицательно скажутся на качестве учебно-воспитательного процесса, который не только обогащает человека знаниями и практическими умениями, но и формирует его нравственный облик.
Нужно учитывать, что широкая практика обучения в нашей стране в общеобразовательной и высшей школе во многом продолжает основываться на теоретических представлениях объяснительно-иллюстративного подхода, в котором схема обучения сводится к трем основным звеньям: изложение материала, закрепление и контроль. При
информационно-кибернетическом подходе, на котором и основывается компьютерная технология, суть дела принципиально не меняется. Обучение выступает как предельно индивидуализированный процесс работы школьника и студента со знакомой информацией, представленной на экране дисплея. Очевидно, что с помощью этих теоретических схем невозможно описать такую педагогическую реальность сегодняшнего дня, как, например, проблемная лекция, проблемный урок, семинар-дискуссия, деловая игра или научно-исследовательская работа.
В большинстве случаев в школах пытаются идти по пути наименьшего сопротивления: переводят содержание учебников и многообразные типы задач на язык программирования и закладывают их в машину. Но если материал был непонятным на предметном, например на химическом, языке, он не станет более ясным на языке компьютера, скорее наоборот.
Авторы программы в подобных случаях пытаются активизировать работу учащихся с учебным материалом за счет огромных возможностей компьютера по переработке информации, увеличению ее объема и скорости передачи. Конечно, возможности человека по переработке информации далеко не исчерпаны. Однако увеличивать информационную нагрузку можно лишь при условии, если сам учащийся видит личностный смысл ее получения. А это бывает тогда, когда он понимает материал и связывает информацию с практическим действием. В этом случае информация превращается в знание.
Знания — это адекватное отражение в сознании человека объективной действительности, обеспечивающее ему возможности разумного, компетентного действия. Однако в обучении знание является результатом работы человека не с реальными объектами, а с их "заместителями" — знаковыми системами, которые составляют содержание учебных предметов, учебную информацию. Отражение действительности осуществляется через усвоение таких систем, и в этом преимущество всякого обучения. Его недостаток состоит в том, что эти знаковые системы как бы закрывают человеку возможности практического отношения к действительности, и по этой причине многие обучающиеся не умеют применять знания на практике.
Опасность отрыва от реальности, неадекватного отражения действительности при компьютерном обучении
возрастает, поскольку содержательная информация, представленная в учебнике на том или ином предметном языке (физика, химия, биология и т.п.), должна быть выражена еще на одном искусственном языке, языке программирования. Происходит как бы замещение замещения, что умножает возможность получения обучающимися формальных знаний, которые не приближают к практике, а, наоборот, отдаляют от нее.
Вывод, который делают исследователи в тех странах, где накоплен опыт компьютеризации, прежде всего в развитых странах Запада, состоит в том, что реальные достижения в этой области не дают оснований полагать, что якобы применение ЭВМ кардинально изменит традиционную систему обучения к лучшему. Нельзя просто встроить компьютер в привычный учебный процесс и надеяться, что он сделает революцию в образовании. Нужно менять саму концепцию учебного процесса, в который компьютер органично вписывался бы как новое, мощное средство.
В зарубежной литературе отмечается, что попытки внедрения компьютера основываются на концепции образования, основной целью которого является накопление знаний, умений и навыков, которые необходимы для выполнения профессиональных функций в условиях индустриального производства, и старая концепция образования уже не соответствует его требованиям.
Условия, создаваемые с помощью компьютера, должны способствовать формированию мышления обучающегося, ориентировать его на поиск системных связей и закономерностей. Компьютер, как подчеркивает П.Нортон, является мощным средством оказания помощи в осмыслении людьми многих явлений и закономерностей, однако нужно помнить, что он неизбежно порабощает ум, который пользуется лишь набором заученных фактов и навыков.
Усвоение знаний об ЭВМ и ее возможностях, владение языком программирования, умение программировать являются лишь первыми шагами на пути реализации возможностей компьютера. Действительно эффективным можно считать только такое компьютерное обучение, в котором обеспечиваются возможности для формирования и развития мышления учащихся. При этом нужно исследовать еще закономерности самого компьютерного мышления. Ясно только то, что мышление, формируемое и действующее с помощью такого средства, как ком-
пьютер, в чем-то значимо отличается от мышления с помощью, например, привычного печатного текста или технического средства.
Переосмыслению подвергается не только понятие мышления, но и представление о других психических функциях: восприятии, памяти, эмоциях и т.д. Высказывается, например, мнение, что новые технологии обучения с помощью ЭВМ существенно меняют смысл глагола "знать". Понятие "накапливать информацию в памяти" трансформируется в "процесс получения доступа к информации". Можно не соглашаться с такими трактовками, но, несомненно, что они навеяны попытками ввести новую, компьютерную технологию обучения и что психологи и педагоги должны исследовать особенности развития деятельности и психических функций человека в этих условиях. Ясно, что всю проблему нельзя свести к формированию алгоритмического мышления с помощью компьютера.
3. Содержание компьютерного обучения. Проблемы компьютерного обучения, о чем говорилось выше, не сводятся к массовому производству компьютеров и встраиванию их в существующий учебный процесс. Изменение средства обучения, как, впрочем, и изменения в любом звене дидактической системы, неизбежно приводят к перестройке всей этой системы. Использование вычислительной техники расширяет возможности человека, однако оно является лишь инструментом, орудием решения задач, и его применение не должно превращаться в самоцель, моду или формальное мероприятие.
Сама возможность компьютеризации учебного процесса возникает тогда, когда выполняемые человеком функции могут быть формализуемы и адекватно воспроизведены с помощью технических средств. Поэтому прежде, чем приступать к проектированию учебного процесса, преподаватель должен определить соотношение между автоматизированной и неавтоматизированной его частями. По некоторым литературным источникам автоматизированный режим по объему учебного материала может достигать 30 % содержания1. Эти данные могут помочь выбрать последовательность компьютеризации учебных предме-
1 Савельев А.Я. Проблемы автоматизации обучения // Вопр. психологии. 1986. № 1.
тов. Естественно, что в первую очередь она затронет те из них, которые используют строгий логико-математический аппарат, содержание которых поддается формализации. Неформализованные компоненты нужно развертывать каким-то другим, неалгоритмическим образом, что требует от преподавателя, учителя соответствующего педагогического мастерства.
При проектировании содержания учебной деятельности нужно иметь в виду, что в нее входят знания из предметной области, а также те знания, которые необходимы для усвоения содержания учебного предмета, включая знания о самой предметной деятельности1. При этом, чем больший фрагмент обучения охватывает обучающая программа, тем большее значение приобретает этот второй компонент содержания, здесь могут пригодиться элементы математики, формальной логики, эвристические средства решения учебных задач.
В соответствии с концепцией знаково-контекстного обучения2 теория усваивается в контексте практического действия и, наоборот, практические действия имеют своей ориентировочной основой теорию. Такой подход положен в основу опыта компьютерного обучения в той части, которая касается химических расчетных задач. Так, при традиционном подходе учащиеся или слушатели подготовительного отделения химико-инженерного вуза должны научиться решать множество подтипов задач путем отработки соответствующих способов решения. Простой перевод этой процедуры на компьютер немногим улучшает дело. Системно-контекстное же развертывание содержания химической науки задает разумную логику, связывающую все возможные компьютерные программы решения этих задач. Усваивая логику такого развертывания и возможности его перевода на язык программирования, обучающийся усваивает этот язык в контексте изучения содержания учебного предмета3.
В процессе работы обучающиеся не просто подставляют недостающие данные в формулу, введенную препода-
1 Машбиц Е.И. Психологические основы управления учебной
деятельностью. Киев, 1987.
2 Вербицкий АЛ. Концепция знаково-контекстного обучения в вузе //
Вопр. психологии. 1987. № 5.
3 Агапова О.И., Швец В.И., Вербицкий А.А. Реализуется системно-
контекстный подход // Вестн. высш. школы. 1987. № 12.
вателем, а проделывают осознанную работу по теоретическому анализу химического материала. В результате они получают данные, преобразование которых по известной процедуре составляет решение задачи. Теория и практика выступают как две стороны одного и того же процесса решения, а сама задача оказывается диалектически противоречивым явлением. С одной стороны, она является тем, "обличье" чего принимает теория, а с другой — объектом практического применения* этой теории. Противоречие снимается в процессе решения задачи, ориентировочной основой которой является теория. Существует и другой вариант, при котором обучающийся самостоятельно составляет расчетные химические задачи по заданному преподавателем алгоритму действий. Эта процедура является не чем иным, как существенной частью программы для ЭВМ. В контексте решения содержательных химических задач обучающиеся усваивают и логику составления программ для компьютера. Остается только записать эту логику на соответствующем машинном языке.
Составляя задачи, обучающиеся овладевают первым этапом программирования — алгоритмизацией содержания химии. На втором этапе осваиваются такие атрибуты программирования, как запись чисел, операторы, правила построения программ и т.п. Таким образом, слушатели одновременно используют два языка: содержательный язык химической науки и формальный язык программирования, один в контексте другого. Реализуется своего рода ресурсосберегающая технология, отпадает необходимость введения дополнительного курса программирования.
Рассмотренный пример призван иллюстрировать ту мысль, что компьютеризация обучения не означает простого введения нового средства в уже сложившийся учебный процесс. Необходимо проектирование нового учебного процесса на основе современной психолого-педагогической теории. А это задача посложнее, чем подготовка обучающих программ по существующим учебным предметам. Судьба компьютеризации в конечном счете будет зависеть от педагогически и психологически обоснованной перестройки всего учебно-воспитательного процесса.
ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОКОНТРОЛЯ
1. Что следует понимать под компьютеризацией обучения? Какую
роль играет обучающая машина (компьютер) в организации учебной
работы учащихся?
2. Какие условия необходимы для использования компьютера в
процессе обучения?
3. Какие задачи могут решаться в процессе компьютерного обуче
ния?
ЛИТЕРАТУРА ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ
Вербицкий А.А. Психолого-педагогические особенности контекстного обучения. М., 1987.
Гершунский Б.С. Компьютеризация в сфере образования: проблемы и перспективы. М., 1987.
Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения. М., 1989.
I
Глава 16 ДОМАШНЯЯ УЧЕБНАЯ РАБОТА УЧАЩИХСЯ
1. Сущность домашней учебной работы учащихся
и ее роль в овладении знаниями.
2. Основные недостатки домашней учебной работы
школьников.
3. Правила домашней учебной работы школьников.
4. Формирование у учащихся умений и навыков
домашней учебной работы.
1. Сущность домашней учебной работы учащихся и ее роль в овладении знаниями. Специальные исследования показывают, что проблема повышения эффективности обучения может быть успешно решена только при условии, если высокое качество урочных занятий будет подкрепляться хорошо организованной домашней работой учащихся. Между тем в периодической печати появляются публикации, в которых рассказывается о якобы передовом опыте отдельных учителей, осуществляющих обучение без домашних заданий, и ставится вопрос об их отмене, поскольку они, по их мнению, не приносят никакой пользы и только перегружают школьни-
ков. Эти предложения чаще всего основываются на педагогической некомпетентности. Дело в том, что как уже отмечалось в главе о сущности и закономерностях обучения, познание идет не по кругу, а по спирали и что каждое последующее обращение к изучению одного и того же материала открывает в нем новые грани и смысловые оттенки, что, естественно, указывает на необходимость организации домашней учебной работы.
Далее, на уроках, как бы хорошо они ни проводились, имеет место концентрированное запоминание, и знания переводятся лишь в оперативную, кратковременную память. Чтобы перевести их в память долговременную, учащимся необходимо осуществить их последующее повторение, то есть рассредоточенное усвоение, что также требует организации их домашней учебной работы.
Не менее важное значение имеет она также для воспитания учащихся, поскольку способствует формированию у них прилежания, самостоятельности, служит средством разумной и содержательной организации внешкольного времени. Указывая на необходимость домашней учебной работы, Н.К.Крупская писала1:
Уроки на дом имеют большое значение. Правильно организованные, они приучают к самостоятельной работе, воспитывают чувство ответственности, помогают овладевать знаниями, навыками.
Таким образом, домашняя учебная работа школьников является весьма важной составной частью процесса обучения и выступает одной из существенных форм его организации.
В чем же заключается ее сущность?
Домашняя учебная работа учащихся состоит в самостоятельном выполнении заданий учителя по повторению и более глубокому усвоению изучаемого материала и его применению на практике, развитию творческих способностей и дарований и совершенствованию учебных умений и навыков.
Как следует из этого определения, домашняя работа по овладению изучаемым материалом характеризуется двумя основными признаками — наличием учебного задания, определяемого учителем, и самостоятельной работой учащихся по его выполнению.
1 Крупская Н.К. Пед. соч. Т. 3. С. 511.
Домашние задания по своему содержанию включают в себя: а) усвоение изучаемого материала по учебнику; б) выполнение устных упражнений (придумывание примеров на изучаемые правила по языку, определение признаков делимости чисел по математике, заучивание хронологической таблицы по истории и т.д.); в) выполнение письменных упражнений по языкам, математике, физике и другим предметам; г) выполнение творческих работ по литературе; д) подготовку докладов по изучаемому материалу в старших классах; е) проведение наблюдений по биологии, географии, физике; ж) выполнение практических и лабораторных работ по физике, химии и биологии; з) изготовление таблиц, диаграмм, схем по изучаемому материалу и т.д.
Наряду с общими для всех учащихся нередко даются индивидуальные домашние задания. Они рассчитаны на преодоление пробелов в знаниях учащихся по отдельным темам, на усиление тренировочных упражнений по выработке практических умений и навыков. Кроме того, даются задания повышенной трудности для хорошо успевающих школьников с целью развития их творческих способностей и склонностей.
Существенное значение имеет правильная дозировка объема и степени сложности домашних заданий, предупреждающая перегрузку учащихся. В частности, в 1-м классе их выполнение не должно занимать более 1 часа, во 2-м — 1,5 часа, в 3—4-м классах — 2 часов, в 5—6-м классах — 2,5 часов, в 7—8-м классах — 3 часов, в 9—11-м классах — 3,5 часов.
2. Основные недостатки домашней учебной работы школьников. Школьная практика показывает, что в домашней учебной работе учащихся имеются существенные недостатки.
Во-первых, многие учащиеся при подготовке домашних заданий по учебнику сбиваются на полумеханическое чтение изучаемого материала, не умеют расчленять его на отдельные смысловые части и не осуществляют самоконтроль за усвоением знаний.
Например, с экспериментальными целями автор преподавал историю в 5-м классе 10-й средней школы г.Гомеля. Ученица Таня Л. нередко получала "двойки", хотя нельзя было сказать, что она имела низкие умственные
способности. Наоборот, она задавала глубокие вопросы, свидетельствовавшие о ее любознательности. Пришлось проверить, как она готовит домашние задания. И выявилось, что главным при подготовке домашних заданий для нее было не осмысление и усвоение изучаемого материала, а полумеханическое чтение учебника. Ученица не пыталась выделять главное в изучаемом материале, не применяла приемов самоконтроля при подготовке уроков. Подобные недостатки допускали и другие пятиклассники.
Во-вторых, недочетом домашней работы многих учащихся является неумение организовать свое рабочее время, отсутствие твердо установленного режима, связанного с выполнением домашних заданий. Это приводит к поспешности в работе и поверхностному усвоению изучаемого материала.
В-третъих, выполнение письменных заданий многими школьниками осуществляется без предварительного усвоения теоретического материала, на котором основаны эти задания. Вследствие этого учащиеся не только допускают существенные недочеты и ошибки в выполняемых заданиях, но и не осмысливают той связи, которая существует между теоретическим материалом и практическими упражнениями.
Отрицательно сказывается и перегрузка учащихся домашними заданиями. Отдельные учителя, стремясь к тому, чтобы учащиеся больше работали по их предмету, дают слишком объемистые или чрезмерно усложненные задания. Но перегрузка нередко обусловливается не только большим объемом домашнего задания, но и слабой подготовкой учащихся на уроке к его выполнению.
Директор одной из школ обратил внимание на то, что учащиеся 7-го класса, перейдя в 8-й класс, в первой четверти учебного года значительно снизили успеваемость: из 29 учеников 8 имели неудовлетворительные оценки. Когда же он и его заместитель по учебно-воспитательной работе посетили уроки в этом классе, то обнаружили, что учителя слишком затягивали проверку знаний по пройденным темам и мало времени отводили на учебную работу по новому материалу. Вследствие этого школьники слабо осмысливали изучаемый материал на уроках и уходили из школы неподготовленными к выполнению домашних заданий.
Указанные недостатки позволяют сделать вывод о необходимости повышения качества урочных занятий, рационализации объема домашней работы учащихся и более пристального внимания учителей к обучению их технике домашнего учения. Какие же проблемы в этой связи встают перед школой? Первая заключается в том, чтобы и учителя, и учащиеся хорошо осмыслили систему тех правил и требований, которые предъявляются к домашней учебной работе. Вторая относится к внедрению этих правил в практику выполнения домашних заданий школьниками. Остановимся на освещении этих проблем.
3. Правила домашней учебной работы школьников.
Качество и культура учебного труда школьников по выполнению домашних заданий включают в себя соблюдение и выполнение ряда правил и требований, основывающихся на психолого-педагогических закономерностях учебно-познавательной деятельности по овладению изучаемым материалом. Рассмотрим важнейшие из этих правил.
Первое. Учащимся необходимо знать, что процесс осмысления и усвоения знаний должен носить рассредоточенный характер. Это значит, что для всестороннего осмысления и прочного усвоения программного материала следует вдумчиво учить уроки не в один "присест", а обращаться к их изучению несколько раз в течение некоторого времени. Только при этом условии в памяти остается "глубоко проторенный след", а знания сохраняются на долгое время. Психолог М.Н.Шардаков приводил сравнительные данные об эффективности концентрированного и рассредоточенного запоминания, которые были получены в процессе экспериментальной работы во 2, 4 и б-м классах1.
Для запоминания давался отрывок из стихотворения, однако одна группа ребят заучивала его концентрированно, вторая же работала над стихотворением в течение трех дней. Результаты работы были проверены через 20 дней: каждый из учащихся должен был прочитать наизусть выученное стихотворение. Если школьник испытывал затруднение, ему напоминали первые слова стихотворения.
Шардаков М.Н. Очерки психологии учения. М., 1951. С. 67—69.
I
Оказалось, что больше напоминаний приходилось делать тем учащимся, которые применяли прием концентрированного заучивания. Те же ребята, которые пользовались способом распределенного во времени запоминания, нуждались в подсказке гораздо реже.
Второе. Домашние задания необходимо выполнять в день их получения. Суть дела в том, что усвоенный на уроке материал интенсивно забывается в первые 10— 12 часов после восприятия. Это доказано психологическими опытами. Немецкий психолог Герман Эббингауз (1850—1909) давал обучающимся задание заучить 13 лишенных смысла слов и не требовал в дальнейшем повторять их. При контрольных проверках оказалось, что через час испытуемые могли воспроизвести около 44 % этих слов, а через 2,5 - 3 часа — только 28 %.
Это психологическое явление находит свое объяснение в физиологии. И.П.Павлов и его ученики доказали, что образующиеся новые нервные связи непрочны и легко тормозятся. Торможение сильнее всего проявляется сразу после образования временной связи. Следовательно, и забывание происходит наиболее интенсивно сразу же после восприятия изучаемого материала. Вот почему, чтобы предупредить забывание знаний, усвоенных на уроке, необходимо провести работу по их закреплению в день их восприятия. Именно поэтому и необходимо выполнять домашние задания в день их получения.
Например, если урок истории или геометрии в 7-м классе был в понедельник, а следующий - в пятницу, то, естественно, учить материал надо не в четверг, а в понедельник. Это, однако, не исключает необходимости повторения и воспроизведения усвоенного материала и накануне очередных занятий.
Данное положение было нами проверено. Один из седьмых классов повторял уроки истории и иностранного языка в день восприятия (понедельник), а другой — накануне следующего урока по этим предметам (четверг). Тексты идентичные. Число повторений и условия подготовки - одинаковые. Полученные при этом результаты показали, что учебный материал, закрепленный в день его восприятия, сохраняется в памяти более продолжительное время, хотя на следующем уроке воспроизводится в меньшем объеме. То, что повторяется накануне урока, на следующий день воспроизводится в большем объеме, со-
здает иллюзию лучшей успеваемости, но сохраняется в памяти хуже. Поэтому большая часть работы по усвоению и закреплению в памяти изучаемого материала должна проводиться в день его восприятия с последующим повторением накануне очередного урока.
Третье. Приступая к подготовке домашних заданий, обязательно нужно создать психологический настрой на их аккуратное выполнение и прочное усвоение изучаемого материала. Как это сделать? Нужно детально продумать ту цель, которую необходимо достичь при выполнении домашнего задания. Одно дело, когда хочется его выполнить и побыстрее пойти гулять, и другое — когда поставить цель как можно лучше выполнить задание, не проявлять торопливости и стремиться к глубокому осмыслению и усвоению материала. Этот настрой (установка) побуждает ученика к прилежной работе, проявлению умственных и волевых усилий, что, естественно, значительно повышает качество домашнего учения. Чтобы сделать этот настрой (установку) более действенным, определенную и детально продуманную цель полезно проговорить несколько раз вслух, чтобы она более прочно укрепилась в сознании и превратилась в мысленную "программу действий". В дальнейшем, когда установка закрепится, необходимость в таком проговаривании отпадает.
Четвертое. Если домашнее задание включает в себя усвоение материала по учебнику и выполнение различных упражнений, то его подготовку нужно начинать с работы над учебником. Порядок работы с учебником следующий: вначале нужно попытаться припомнить то, что осталось в памяти от урока. Затем следует вдумчиво прочитать параграф учебника, выделяя в нем важнейшие положения, правила, выводы, стремясь к их глубокому осмыслению и усвоению. После этого нужно применить приемы воспроизведения и самоконтроля: пересказ материала вслух или про себя, составление плана прочитанного, ответы на вопросы учебника и т.д. Если в процессе самоконтроля возникают затруднения, необходимо еще раз поработать с учебником и добиться свободного и полного воспроизведения изучаемого материала.
Указанная методика относится главным образом к младшим и средним классам. В старших классах она значительно видоизменяется: наряду с учебником уча-
щиеся часто используют и дополнительные источники знаний (тексты художественных произведений, научно-популярную литературу, исторические документы и т.д.). Но в целом общая система домашней работы и здесь сохраняет свои черты, о которых шла речь. Не меньшее значение имеет в старших классах и применение приемов самоконтроля. Больше того, при значительном увеличении объема домашних заданий их роль в прочном усвоении знаний становится еще выше.
Указывая на большую роль активного воспроизведения знаний и самоконтроля в процессе усвоения изучаемого материала, К.Д.Ушинский подчеркивал, что в этом случае достигается более высокая степень сосредоточенности внимания на осмыслении и усвоении знаний, и поэтому они быстрее и прочнее запоминаются1.
Но как быть тем ученикам (а они, к сожалению, встречаются), которые (то в силу слабой памяти, то по причине недостаточного внимания на занятиях) перед изучением материала дома не в состоянии ничего "вспомнить" из того, что объяснялось учителем на уроке? В этом случае необходимо рекомендовать, чтобы при первом чтении (первичном восприятии материала) они попытались выделить и осмыслить основные вопросы темы, а воспроизведение (пересказ вслух или про себя, ответы на вопросы учебника и т.д.) начинали после повторного чтения учебника.
Свою специфику имеет работа по усвоению и воспроизведению значительного по объему и сравнительно трудного учебного материала. Такой материал целесообразно расчленять на смысловые части и каждую часть повторять и воспроизводить отдельно в определенную единицу времени, отделяя усвоение одной части от другой кратковременным отдыхом продолжительностью 5-10 минут.
Большое значение в прочном и глубоком усвоении знаний имеет установка на запоминание, всестороннее осмысление и длительное сохранение в памяти изучаемого материала. Если школьник приступает к учебной работе с такой психологической установкой, он не только проявляет упорство и настойчивость в овладении знаниями, но и подбирает соответствующие приемы учения, стремясь самостоятельно преодолеть трудности, более старательно выполнять упражнения.
1 Ушинский К.Д. Собр. соч. Т. 10. С. 425.
Психологические исследования показывают, что сохранение знаний в памяти зависит также от их содержания. Быстрее забываются формулировки, определения и описательный материал. Более продолжительно сохраняются знания, основанные на понимании закономерностей и причинно-следственных связей. Отсюда отнюдь не следует, что при усвоении изучаемого материала нужно обращать основное внимание на запоминание правил и выводов. Как раз наоборот, исследования Н.А.Менчинской свидетельствуют, что необходимо направлять учащихся на глубокое и всестороннее продумывание внутренней логики знаний, на усвоение причин и взаимозависимостей, которые характеризуют то или иное явление с тем, чтобы выводы и обобщения заучивались не механически, а выступали в сознании школьников как логическое следствие анализа изучаемого материала.
Пятое. Приступая к выполнению практических заданий, следует внимательно просмотреть те упражнения, которые выполнялись по изучаемой теме на уроке, и продумать, какие теоретические положения использовались в процессе их выполнения. Этот прием помогает учащимся устанавливать связь домашней работы с тренировочными упражнениями в классе и содействует самостоятельному выполнению письменных заданий.
Существенной спецификой характеризуется домашняя работа учащихся по написанию сочинений, изложений, пересказов и других творческих заданий. Эта работа оказывается более эффективной, если она рассредоточивается во времени и расчленяется на ряд этапов. На первом этапе ученик вдумчиво прочитывает и осмысливает необходимый материал по учебнику и дополнительной литературе. В процессе этой работы делаются выписки наиболее важных мест изучаемых источников, которые могут быть процитированы при написании, к примеру, сочинения, а также фиксируются собственные мысли, возникающие по ходу чтения. Второй этап работы обычно посвящается составлению плана сочинения. На третьем этапе осуществляется непосредственное написание творческой работы. На заключительном, четвертом этапе проводится доработка сочинения и его окончательное оформление. Вся эта работа обычно занимает полторы-две недели.
Шестое. Между подготовкой домашних заданий по отдельным предметам необходимо делать перерывы в 10-
12 минут для отдыха и психологического переключения на другой вид деятельности. Установлено, что после восприятия и усвоения изучаемого материала процесс его закрепления в сознании продолжается и после того, как учебная работа прекращается. Это "скрытое затвердевание" знаний происходит в течение 10—20 минут, что и вызывает необходимость указанного выше перерыва1.
Седьмое. Во время перерывов между подготовкой домашних заданий по отдельным предметам нельзя подвергать себя сильным внешним воздействиям, в частности смотреть телепередачи, вступать в дискуссии и т.д. В это время лучше всего совершать спокойную прогулку на свежем воздухе, выполнять легкую физическую работу. В этой связи представляют интерес данные, полученные нами в результате проведенного эксперимента.
Четырем группам учащихся 7-го класса давалось задание на усвоение материала по физике с применением приемов воспроизведения изучаемых знаний. Первая группа учащихся читала учебник и сразу же воспроизводила материал. Учащиеся второй группы после чтения учебника делали перерыв в 10 минут и в это время смотрели небольшой диафильм. Третья группа после работы с учебником совершала 10-минутную прогулку. Четвертая группа устроила перерыв на 20 минут и в это время выполняла несложную физическую работу. Заметим, что воспроизведение изучаемого материала осуществлялось после однократного вдумчивого чтения учебника. Лучшие результаты усвоения были в двух последних группах, которые после работы с учебником не подвергались сильным психическим воздействиям и делали спокойную прогулку или занимались легкой физической работой.
Это объясняется физиологическими закономерностями и, в частности, законом нервной индукции (от лат. inductio — возбуждение). Суть его заключается в том, что последующее за восприятием изучаемого материала силь-
1 Об этой закономерности говорит также В.Ф.Сергеев в брошюре "Биография интеллекта" (М., 1967): "Сколько нужно времени, чтобы мозг прочно зафиксировал следы воздействовавших на него индифферентных раздражений? Исследование показало, что у черепах этот процесс заканчивается через 15-20 минут, у морских свинок продолжается свыше 1 часа, а у собак — несколько часов. Видимо, чем больше времени потрачено на фиксацию, тем прочнее оставленный след" (с.42).
ное раздражение вызывает в мозге появление нового очага возбуждения, приводящего к затормаживанию только что сформировавшихся нервных связей.
Восьмое. Очень важно, чтобы домашние задания выполнялись ежедневно в одно и то же время и на постоянном месте. Это правило при всей кажущейся его простоте имеет существенное значение для успеха домашней работы. Оно содействует быстрому сосредоточению внимания на выполнении учебных заданий, приучает к дисциплине и упорядоченности процесса обучения. На это правило, в частности, обращал внимание в свое время американский педагог Г.М.Уипл1:
Не считайте это правило слишком мелочным. Если у вас образуется привычка к месту работы, вам будет достаточно только сесть за ваш стол, чтобы тотчас же почувствовать желание приняться за дело.
Девятое. После подготовки домашних заданий по урокам, которые были сегодня, необходимо сделать 20— 30-минутный перерыв и повторить материал к занятиям на завтрашний день с применением приемов самоконтроля, осуществляя таким образом рассредоточенное усвоение знаний.
И, наконец, десятое правило. Соблюдение его способствует более прочному усвоению (запоминанию) изучаемого материала. Весьма полезно, чтобы учащиеся непосредственно перед сном уделяли 8—10 минут беглому просмотру (повторению) изученного материала по учебникам и, не подвергая себя никаким дополнительным раздражениям, в спокойном состоянии ложились спать. Это создает условия для дальнейшего протекания во сне внутримолекулярных процессов в нейронах (нервных клетках) головного мозга, связанных с более глубоким усвоением изучаемого материала.
Таковы наиболее существенные правила умственного труда, которые следует знать учащимся и которых они должны придерживаться в процессе домашней учебной работы.
4. Формирование у учащихся умений и навыков домашней учебной работы. Большое многообразие и
1 Уипл Г.М. Как нужно заниматься: Краткое руководство для учащихся. М., 1926. С. 11.
сложность правил домашнего учения обусловливают необходимость проведения специальной работы по формированию у учащихся соответствующих умений и навыков. Школьникам следует помочь овладеть умением работать с учебником, правильно подходить к выполнению письменных и практических заданий, пользоваться приемами активного воспроизведения изучаемого материала и самоконтроля, вырабатывать рациональный режим работы и отдыха и т.д. Попытаемся раскрыть методику этой работы на основе опытно-экспериментальных данных, полученных нами.
Как известно, при организации познавательной деятельности существенное значение имеет формирование у учащихся соответствующих потребностей и мотивов, которые бы стимулировали их учебную работу. В данном случае важно, чтобы школьники почувствовали необходимость в овладении знаниями и проявили интерес к практическому усвоению правил рациональной организации умственного труда. Учитывая это, мы обратили серьезное внимание на определение целей предстоящей работы. В классах были проведены совместные собрания учащихся и родителей, и перед ними была поставлена задача: в течение учебной четверти добиться, чтобы каждый ученик научился соблюдать правила умственного труда в процессе домашней работы и на этой основе улучшал свою успеваемость. Эта задача облекалась в яркую форму. Во многих классах она проводилась под девизом: "Учиться на совесть", "За прочные знания" и др. В одном из классов ребята наметили провести "Операцию Д.З." (домашнее задание).
Значительное место в воспитательной работе заняло проведение содержательных разъяснительных бесед с учащимися и родителями на темы: "О долге и обязанностях школьников в учении", "Общие правила выполнения домашних заданий", "О значении режима дня для успешного учения", "Приемы воспроизведения изучаемого материала как условие его усвоения" и т.д. Чтобы разъяснительная работа была более разнообразной и интересной, перед учащимися и родителями выступали учителя, классные руководители, директора' школ и их заместители.
На тему об улучшении домашней работы оформлялись стенды, выпускались бюллетени-молнии. Эта проблема не раз обсуждалась на классных ученических собраниях.
Много внимания уделялось воспитательной работе с активом. Мы считали, что прежде всего активисты должны включиться в работу по овладению культурой умственного труда, повышению качества домашней учебной работы с тем, чтобы создать опору в самом ученическом коллективе для реализации поставленных задач. Работа с активом предполагала групповые и индивидуальные беседы. Особое значение имели встречи директоров школ с активистами. Они помогали лучшим учащимся глубже уяснить свои задачи в повышении успеваемости. Подчеркнем, что эффект работы с активистами зависит от ее системы и конкретности. Нельзя сразу выдвигать перед ними много задач — это может внести некоторую неуверенность. Гораздо лучше выносить на обсуждение конкретные вопросы: о роли актива в укреплении дисциплины на уроках; что нужно делать активистам по внедрению правил режима дня; о преодолении подсказок и списывания домашних заданий и т.д. - и определять, как активисты должны их решать. Полезно также каждую неделю проводить с активистами "летучки" по подведению итогов их работы, выявлению недочетов и анализу успехов.
Как видим, разъяснительная работа была не только разнообразной по своему содержанию, но и отличалась широкой масштабностью в течение продолжительного времени. Она обогащала учащихся знаниями, воздействовала на их сознание и чувства. Нельзя, однако, переоценивать ее значения в формировании навыков домашнего учения, а также ее влияния на ьолевую сферу учащихся. Тут нужна иная методика. Выработка навыков и укрепление воли ребят требуют применения упражнений и продолжительного контроля за их работой.
В психолого-педагогических исследованиях показано, что процесс усвоения умений и навыков имеет свою определенную структуру: с одной стороны, это усвоение осуществляется путем практических действий по образцу, а с другой — нужен постоянный самоконтроль учащихся за своей работой, сравнение своих действий с образцами. Чтобы сформировать у школьников эти умения и навыки и приучить соблюдать правила умственного труда, нужно добиваться такой организации работы, которая побуждала бы их всегда действовать определенным образом.
В этом плане исключительно важно было показать учащимся (дать образец), как готовить домашние за-
дания и добиваться успехов в учении. С этой целью с учащимися проводились практические занятия по выполнению домашних заданий по различным предметам. Проходили они под руководством учителей. Вначале школьникам напоминали правила умственного труда, а затем им предлагалось выполнить домашнее задание с соблюдением этих правил. Чтобы побудить ребят к более активной и добросовестной работе, после выполнения задания проводили беглую проверку знаний и просмотр письменных упражнений. Вместе с тем учащимся указывалось, чтобы они не забыли использовать приемы рассредоточенного во времени запоминания и дополнительно поработали дома над усвоением изучаемого материала.
Практические занятия проводились главным образом по математике, русскому и белорусскому языкам, изучение которых обычно вызывает определенные затруднения у ребят. Школьники оставались на них по желанию. Но на второй день все видели, что "добровольцы" уверенно отвечают на уроке и получают хорошие оценки. Поэтому очередные практические занятия, как правило, проходили при полном составе класса.
В решении поставленной задачи большую роль играет правильно налаженный педагогический контроль. В школах и сейчас немало делается по осуществлению контроля за учебной работой учащихся. Но подходят к нему не совсем верно. Контроль осуществляется главным образом за тем, как учащиеся усвоили заданный материал. Что же касается самого процесса усвоения и закрепления знаний в системе домашней работы, то он фактически в большинстве школ остается вне контроля. Получается, что контролю подвергается не сама учебная работа (а именно это должно быть главной целью контроля), а лишь ее результаты. Вот почему такой контроль не всегда побуждает учащихся к лучшей подготовке домашних заданий, а нередко вызывает у них отрицательные эмоциональные переживания.
В самом деле, зачастую школьники не умеют учиться или у них не хватает волевых усилий для прочного овладения знаниями. Они нуждаются в серьезной и действенной помощи со стороны учителя, в его тактичном контроле. А поскольку такой помощи не бывает, то при проверке знаний отдельные учащиеся, естественно, получают "двойки". Между тем один опытный педагог писал: "Хороший учитель тот, у кого трудно получить двойку и легко
пятерку". Но в таком случае центр педагогических усилий школы должен быть перенесен на повышение качества уроков, на совершенствование домашней работы учащихся и контроль за ее ходом. По этому пути мы и направили учителей. Обратили серьезное внимание на контроль за самим процессом домашней работы с тем, чтобы действенно повысить ее качество. Учителя и классные руководители посещали ребят на дому и проверяли, как они соблюдают режим труда и отдыха, как готовят домашние задания. К этой работе были подключены активисты, а также родители. В ряде случаев учителя обнаруживали серьезные недочеты: у многих ребят не было постоянного рабочего места, многие не применяли приемов самоконтроля за усвоением учебного материала и т.д.
Усиление внимания и контроля за самим процессом усвоения знаний давало возможность улучшать индивидуальную помощь слабоуспевающим ученикам, формировать у них умение самостоятельной работы и оказывать на них действенное влияние.
Но всякая работа нуждается в периодическом подведении итогов. Коллективы классов отчитывались о выполнении поставленной задачи перед директором школы, на родительских собраниях, на специально организованных встречах с представителями промышленных предприятий и т.д. Это содействовало формированию общественного мнения и давало возможность и учащимся, и учителям анализировать и выявлять имеющиеся недостатки, видеть результаты проделанного. В итоге такой целенаправленной и продолжительной работы нам удалось закрепить у ребят умения и навыки выполнения домашних заданий и добиться значительного повышения успеваемости.
Эта проблема оставалась главной и в последующей учебно-воспитательной работе, однако она уже не требовала такой концентрации педагогических усилий. Сформированные у учащихся умения и навыки домашней учебной работы поддерживались и совершенствовались с помощью эпизодических воспитательных мероприятий (бесед, собраний, контроля и т.д.), которые выступали в качестве подкрепляющих педагогических средств.
Нельзя представлять рассмотренную работу в виде некоего рецепта или шаблона, годного для применения в любом классе. Она показывает лишь принципиальные подходы к определению ее содержания и организаци-
онных форм, позволяющих добиваться успехов в формировании у учащихся умений и навыков домашнего учения. К сожалению, подобной системы в проведении данной работы во многих школах не бывает.
ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОКОНТРОЛЯ
1. Какие теоретические положения и закономерности обусловлива
ют необходимость домашней учебной работы?
2. Попытайтесь определить сущность домашней учебной работы и
ее дидактические функции.
3. Сопоставьте недостатки домашней учебной работы, на которые
указано в данной главе, с состоянием домашней работы в школе, где
вы учились.
4. Раскройте важнейшие правила выполнения учащимися домаш
них заданий.
5. Назовите основные структурные компоненты процесса формиро
вания у учащихся умений и навыков домашнего учения.
6. Проанализируйте свою внеаудиторную (домашнюю) учебную
работу с точки зрения тех правил и требований к ее организации,
которые рассмотрены в главе.
ЛИТЕРАТУРА ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ
Бардин К.В. Чтобы ребенок успешно учился. М., 1988.
Березовин Н.А., Сманцер А.П. Воспитание у школьников интереса к учению. Мн., 1987.
Водейко Р.И. Домашнее задание. Мн., 1974.
Древелов X. и др. Домашние задания / Пер. с нем. М., 1989.
Колбаско И.И. Учащимся о самообразовании. Мн., 1976.
Кулько В.А., Цехмистрова Э.Д. Формирование у учащихся умений учиться. М., 1983.
Рубакин Н.А. Как заниматься самообразованием. М., 1962.
Усова А.В., Бобров А.А. Формирование у учащихся учебных умений. М., 1987.
Харламов И.Ф. Как активизировать учение школьников. Мн., 1975.