А.М. Матюшкин Концепция творческой одаренности

ТЕХНОЛОГИЯ РАБОТЫ С ТАЛАНТЛИВОЙ МОЛОДЁЖЬЮ

ХРЕСТОМАТИЯ

 

Москва

2010

 

Тема 1.

Теплов Б. М. Проблемы индивидуальных различий. М., 1961.

http://www.psychology.ru/library/p001.stm

При установлении основных понятий учения об одаренности наиболее удобно исходить из понятия "способность".

Три признака, как мне кажется, всегда заключаются в понятии "способность" при употреблении его в практически разумном контексте.

Во-первых, под способностями разумеются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого; никто не станет говорить о способностях там, где дело идет о свойствах, в отношении которых все люди равны. В таком смысле слово "способность" употребляется основоположниками марксизма-ленинизма, когда они говорят: "От каждого по способностям".

Во-вторых, способностями называют не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей. Такие свойства, как, например, вспыльчивость, вялость, медлительность, которые, несомненно, являются индивидуальными особенностями некоторых людей, обычно не называются способностями, потому что не рассматриваются как условия успешности выполнения каких-либо деятельностей.

В-третьих, понятие "способность" не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека. Нередко бывает, что педагог не удовлетворен работой ученика, хотя этот последний обнаруживает знания не меньшие, чем некоторые из его товарищей, успехи которых радуют того же самого педагога. Свое недовольство педагог мотивирует тем, что этот ученик работает недостаточно; при хорошей работе ученик, "принимая во внимание его способности", мог бы иметь гораздо больше знаний. <...>

Когда выдвигают молодого работника на какую-либо организационную работу и мотивируют это выдвижение "хорошими организационными способностями", то, конечно, не думают при этом, что обладать "организационными способностями" — значит обладать "организационными навыками и умениями". Дело обстоит как раз наоборот: мотивируя выдвижение молодого и пока еще неопытного работника его "организационными способностями", предполагают, что, хотя он, может быть, и не имеет еще необходимых навыков и умений, благодаря своим способностям он сможет быстро и успешно приобрести эти умения и навыки.

Эти примеры показывают, что в жизни под способностями обычно имеют в виду такие индивидуальные особенности, которые не сводятся к наличным навыкам, умениям или знаниям, но которые могут объяснять легкость и быстроту приобретения этих знаний и навыков. <...>

Мы не можем понимать способности... как врожденные возможности индивида, потому что способности мы определили как "индивидуально-психологические особенности человека", а эти последние по самому существу дела не могут быть врожденными. Врожденными могут быть лишь анатомо-физиологические особенности, т. е. задатки, которые лежат в основе развития способностей, сами же способности всегда являются результатом развития.

Таким образом, отвергнув понимание способностей как врожденных особенностей человека, мы, однако, нисколько не отвергаем тем самым того факта, что в основе развития способностей в большинстве случаев лежат некоторые врожденные особенности, задатки.

Понятие "врожденный", выражаемое иногда и другими словами — "прирожденный", "природный", "данный от природы" и т. п.,—очень часто в практическом анализе связывается со способностями. <...>

Важно лишь твердо установить, что во всех случаях мы разумеем врожденность не самих способностей, а лежащих в основе их развития задатков. Да едва ли кто-нибудь и в практическом словоупотреблении разумеет что-нибудь иное, говоря о врожденности той или другой способности. Едва ли кому-нибудь приходит в голову думать о "гармоническом чувстве" или "чутье к музыкальной форме", существующих уже в момент рождения. Вероятно, всякий разумный человек представляет себе дело так, что с момента рождения существуют только задатки, предрасположения или еще что-нибудь в этом роде, на основе которых развивается чувство гармонии или чутье музыкальной формы.

Очень важно также отметить, что, говоря о врожденных задатках, мы тем самым не говорим еще о наследственных задатках. Чрезвычайно широко распространена ошибка, заключающаяся в отождествлении этих двух понятий. Предполагается, что сказать слово "врожденный" все равно, что сказать "наследственный". Это, конечно, неправильно. Ведь рождению предшествует период утробного развития... Слова "наследственность" и "наследственный" в психологической литературе нередко применяются не только в тех случаях, когда имеются действительные основания предполагать, что данный признак получен наследственным путем от предков, но и тогда, когда хотят показать, что этот признак не есть прямой результат воспитания или обучения, или когда предполагают, что этот признак сводится к некоторым биологическим или физиологическим особенностям организма. Слово "наследственный" становится, таким образом, синонимом не только слову "врожденный", но и таким словам, как "биологический", "физиологический" и т. д.

Такого рода нечеткость или невыдержанность терминологии имеет принципиальное значение. В термине "наследственный" содержится определенное объяснение факта, и поэтому-то употреблять этот термин следует с очень большой осторожностью, только там, где имеются серьезные основания выдвигать именно такое объяснение.

Итак, понятие "врожденные задатки" ни в коем случае не тождественно понятию "наследственные задатки". Этим я вовсе не отрицаю законность последнего понятия. Я отрицаю лишь законность употребления его в тех случаях, где нет всяких доказательств того, что данные задатки должны быть объяснены именно наследственностью.

Далее, необходимо подчеркнуть, что способность по самому своему существу есть понятие динамическое. Способность существует только в движении, только в развитии. В психологическом плане нельзя говорить о способности, как она существует до начала своего развития, так же как нельзя говорить о способности, достигшей своего полного развития, закончившей свое развитие. <...>

Приняв, что способность существует только в развитии, мы не должны упускать из виду, что развитие это осуществляется не иначе, как в процессе той или иной практической или теоретической деятельности. А отсюда следует, что способность не может возникнуть вне соответствующей конкретной деятельности. Только в ходе психологического анализа мы различаем их друг от друга. Нельзя понимать дело так, что способность существует до того, как началась соответствующая деятельность, и только используется в этой последней. Абсолютный слух как способность не существует у ребенка до того, как он впервые стал перед задачей узнавать высоту звука. До этого существовал только задаток как анатомо-физиологический факт. <...>

Не в том дело, что способности проявляются в деятельности, а в том, что они создаются в этой деятельности. <...>

Развитие способностей, как и вообще всякое развитие, не протекает прямолинейно: его движущей силой является борьба противоречий, поэтому на отдельных этапах развития вполне возможны противоречия между способностями и склонностями. Но из признания возможности таких противоречий вовсе не вытекает признание того, что склонности могут возникать и развиваться независимо от способностей или, наоборот, способности — независимо от склонностей.

Выше я уже указывал, что способностями можно называть лишь такие индивидуально-психологические особенности, которые имеют отношение к успешности выполнения той или другой деятельности. Однако не отдельные способности как таковые непосредственно определяют возможность успешного выполнения какой-нибудь деятельности, а лишь своеобразное сочетание этих способностей, которое характеризует данную личность.

Одной из важнейших особенностей психики человека является возможность чрезвычайно широкой компенсации одних свойств другими, вследствие чего относительная слабость какой-нибудь одной способности вовсе не исключает возможности успешного выполнения даже такой деятельности, которая наиболее тесно связана с этой способностью. Недостающая способность может быть в очень широких пределах компенсирована другими, высокоразвитыми у данного человека.

Именно вследствие широкой возможности компенсации обречены на неудачу всякие попытки свести, например, музыкальный талант, музыкальное дарование, музыкальность и тому подобное к какой-либо одной способности.

Для иллюстрации этой мысли приведу один очень элементарный пример. Своеобразной музыкальной способностью является так называемый абсолютный слух, выражающийся в том, что лицо, обладающее этой способностью, может узнавать высоту отдельных звуков, не прибегая к сравнению их с другими звуками, высота которых известна. Имеются веские основания к тому, чтобы видеть в абсолютном слухе типичный пример "врожденной способности", т. е. способности, в основе которой лежат врожденные задатки. Однако можно и у лиц, не обладающих абсолютным слухом, выработать умение узнавать высоту отдельных звуков. Это не значит, что у этих лиц будет создан абсолютный слух, но это значит, что при отсутствии абсолютного слуха можно, опираясь на другие способности — относительный слух, тембровый слух и т. д., выработать такое умение, которое в других случаях осуществляется на основе абсолютного слуха. Психические механизмы узнавания высоты звуков при настоящем абсолютном слухе и при специально выработанном, так называемом "псевдоабсолютном" слухе будут совершенно различными, но практические результаты могут в некоторых случаях быть совершенно одинаковыми.

Далее надо помнить, что отдельные способности не просто сосуществуют рядом друг с другом и независимо друг от друга. Каждая способность изменяется, приобретает качественно иной характер в зависимости от наличия и степени развития других способностей.

Исходя из этих соображений, мы не можем непосредственно переходить от отдельных способностей к вопросу о возможности успешного выполнения данным человеком той или другой деятельности. Этот переход может быть осуществлен только через другое, более синтетическое понятие. Таким понятием и является "одаренность", понимаемая как то качественно своеобразное сочетание способностей, от которых зависит возможность достижения большего или меньшего успеха в выполнении той или другой деятельности.

Своеобразие понятий "одаренность" и "способности" заключается в том, что свойства человека рассматриваются в них с точки зрения тех требований, которые ему предъявляет та или другая практическая деятельность. Поэтому нельзя говорить об одаренности вообще. Можно только говорить об одаренности к чему-нибудь, к какой-нибудь деятельности. Это обстоятельство имеет особенно важное значение при рассмотрении вопроса о так называемой "общей одаренности".

То соотнесение с конкретной практической деятельностью, которое с необходимостью содержится в самом понятии "одаренность", обусловливает исторический характер этого понятия. Понятие "одаренность" лишается смысла, если его рассматривать как биологическую категорию. Понимание одаренности существенно зависит от того, какая ценность придается тем или другим видам деятельности и что разумеется под "успешным" выполнением каждой конкретной деятельности. <....>

Переход от эксплуататорского строя к социализму впервые открыл высокую ценность самых различных видов человеческой деятельности и снял с понятия "одаренность" ту ограниченность, от которой не могли избавить его даже лучшие умы буржуазной науки.

Существенное изменение претерпевает и содержание понятия того или другого специального вида одаренности в зависимости от того, каков в данную эпоху и в данной общественной формации критерий "успешного" выполнения соответствующей деятельности. Понятие "музыкальная одаренность" имеет, конечно, для нас существенно иное содержание, чем то, которое оно могло иметь у народов, не знавших иной музыки, кроме одноголосой. Историческое развитие музыки влечет за собой и изменение музыкальной одаренности.

Итак, понятие "одаренность" не имеет смысла без соотнесения его с конкретными, исторически развивающимися формами общественно-трудовой практики.

Отметим еще одно очень существенное обстоятельство. От одаренности зависит не успех в выполнении деятельности, а только возможность достижения этого успеха. Даже ограничиваясь психологической стороной вопроса, мы должны сказать, что для успешного выполнения всякой деятельности требуется не только одаренность, т. е. наличие соответствующего сочетания способностей, но и обладание необходимыми навыками и умениями. Какую бы феноменальную и музыкальную одаренность ни имел человек, но, если он не учился музыке и систематически не занимался музыкальной деятельностью, он не сможет выполнять функции оперного дирижера или эстрадного пианиста.

В связи с этим надо решительно протестовать против отождествления одаренности с "высотой психического развития", отождествления, широко распространенного в буржуазной психологии. <...>

Имеется большое различие между следующими двумя положениями: "данный человек по своей одаренности имеет возможность весьма успешно выполнять такие-то виды деятельности" и "данный человек своей одаренностью предрасположен к таким-то видам деятельности". Одаренность не является единственным фактором, определяющим выбор деятельности (а в классовом обществе она у огромного большинства и вовсе не влияет на этот выбор), как не является она и единственным фактором, определяющим успешность выполнения деятельности.

 

А.М. Матюшкин Концепция творческой одаренности

«Вопросы психологии», 1989, №6 стр. 29-33

Раннее выявление, обучение и воспитание одаренных и талантливых детей, учащихся, студентов составляет новую задачу совершенствования системы народного образования. Развитие и воспитание одаренных и талантливых детей решает насущную задачу формирования творческого потенциала социалистического общества, обеспечивает возможности интенсивного социального и научно-технического прогресса, дальнейшего развития науки и культуры, всех областей производства и социальной жизни.

Несмотря на многие дискуссионные проблемы, наука (генетика, физиология, психология, социология) и реальная практика обучения многократно доказали не только наличие индивидуальных различий в успешности обучения, но и различия в творческих возможностях (творческом потенциале) детей и учащихся. Дифференциация всех детей в каждом возрасте по их творческому потенциалу весьма значительна — от умственной отсталости до высокой талантливости и общей одаренности.

К сожалению, современное дошкольное и школьное обучение ориентировано на среднего ученика, а профессиональное и вузовское — на среднего студента и среднего специалиста. Государство тратит значительные средства на исследование, коррекционное обучение детей и учащихся умственно отсталых или испытывающих затруднения в обучении, но нет единой программы по исследованию, обучению и воспитанию одаренных и талантливых детей и учащихся, обладающих наиболее высокими творческими возможностями.

Научный смысл работы по выявлению одаренных и талантливых состоит в том, что она позволяет раскрыть на самой представительной выборке природу и психологический механизм творчества, обеспечить возможности использования законов творчества для совершенствования содержания и методов обучения всех детей и учащихся. Обучение и развитие одаренных и талантливых детей составляет идеальную модель творческого развития человека.

Исследования и практика показывают, что развитие таланта может быть задержано, а иногда и загублено на любом этапе развития. Необходима специальная психологическая помощь и поддержка в развитии талантливой личности.

Опыт зарубежных исследований и практика раннего выявления одаренности детей и учащихся (мы имеем в виду Международную и Европейскую ассоциации по одаренным и талантливым детям) свидетельствуют о необходимости создания специальной государственной программы, обеспечивающей интенсивное развитие исследований и использование накопленного практического опыта выявления одаренных и талантливых детей и учащихся и психологической помощи им и их родителям, учителям и преподавателям.

В нашей стране на этапе перестройки складываются благоприятные условия для интенсификации исследований и практического использования их результатов в системе дифференцированного обучения, в системе специальных учебных курсов и школ. Развитие научных исследований позволит ставить и более успешно решать проблему развития одаренных и талантливых детей и учащихся не путем стихийного отбора, но на основе современных знаний о природе одаренности, разработки психологических средств стимулирования и помощи одаренным и талантливым детям.

В нашей стране выполнены фундаментальные исследования по проблемам психологии творчества (С.Л. Рубинштейн, Б.М. Кедров, А.В. Брушлинский, Я.А. Пономарев, О.К. Тихомиров), общих и специальных способностей (Б.М. Теплов, Н.С. Лейтес, В.А. Крутецкий, Е.И. Игнатьев, К.В. Тарасова), психологии и психофизиологии индивидуальных различий и способностей (Б.М. Теплов, В.Д. Небылицын, В.С. Мерлин, Э.А. Голубева, В.М. Русалов), генетическим предпосылкам индивидуальных различий (И.В. Равич-Щербо), разрабатываются дидактические принципы, учебные программы и факультативы для дифференцированного обучения.

Специальное значение имеют разработанные психологические принципы творческого развития детей в дошкольном детстве и в начальной школе (А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, М.И. Лисина, Л.А. Венгер, В.В. Давыдов, Н.Н. Поддьяков); реализуемые в школе и вузе принципы проблемного обучения (А.В. Брушлинский, Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов), развивающего обучения (В.В. Давыдов).

К сожалению, весь накопленный в общей и педагогической психологии материал не был использован для постановки и решения проблем обучения и воспитания одаренных и талантливых детей и учащихся.

Психологическая структура одаренности совпадает с основными структурными элементами, характеризующими творчество и творческое развитие человека. Внешние проявления творческого развития многообразны. Они выражаются в детстве прежде всего как более быстрое развитие (речи и мышления), как ранняя увлеченность (музыкой, рисованием, чтением, счетом), как любознательность ребенка, как его исследовательская активность.

Наиболее общей характеристикой и структурным компонентом творческого потенциала ребенка являются познавательные потребности, составляющие психологическую основу доминантности познавательной мотивации по сравнению с другими типами мотивации.

Доминирующая у творческого (одаренного) ребенка познавательная мотивация выражается в форме исследовательской, поисковой активности и проявляется в более низких порогах (т.е. более высокой сензитивности) к новизне стимула (Е.Н. Соколов, Хорн, Дж. Берлайн, Э.А. Голубева, Н.Н. Данилова и другие), новизне ситуации, обнаружению нового в обычном. Познавательная мотивация и исследовательская активность выражаются в высокой избирательности ребенка по отношению к исследуемому новому, в его предпочтении к цветам, звукам, формам и т.п. Устойчивая избирательность, возможно, составляет одно из оснований развития специальных способностей.

Реализация исследовательской активности обеспечивает ребенку непроизвольное открытие мира, преобразование неизвестного в известное, обеспечивает творческое порождение образов, становление сенсорных и перцептивных эталонов (А.В. Запорожец, Л.А. Венгер), составляющих первичные знания ребенка о мире. Общая исследовательская активность характеризуется по своей условной величине степенью (диапазоном) широты и устойчивости. Она проявляется у одаренного ребенка как очень широкая любознательность (Дж. Берлайн, М.И. Лисина) ко всему новому для ребенка. Исследовательская активность завершается приобретением знания, первичным пониманием.

Противоположный полюс и тип развития основывается на доминировании других потребностей, составляющих первичную основу мотивации достижения, обеспечивает только ту степень и направленность исследовательской активности, которая способствует удовлетворению непознавательных прагматических потребностей (голод, жажда), достижению практических целей и завершается по мере удовлетворения потребности (или завершения деятельности).

По мере творческого развития одаренного ребенка — к трем—пяти годам — исследовательская активность преобразуется в более высокие формы и выражается как самостоятельная постановка вопросов и проблем по отношению к новому и неизвестному. Расширяется исследовательский диапазон и появляются возможности к исследованию непосредственно не данного, исследованию и определению отношений, причин и следствий и т. п. Развитие осуществляется как поиск ответов на собственные проблемы и вопросы, которыми определяется избирательность творческого научения ребенка.

С этого этапа (5—6 лет) основным структурным компонентом одаренности и творческого развития талантливого ребенка становится проблемность. Она обеспечивает постоянную открытость ребенка новому, выражается в поиске несоответствий и противоречий (Н.Н. Поддьяков), в собственной постановке новых вопросов и проблем. Даже неудача рождает познавательную проблему, вызывает исследовательскую активность и обеспечивает возможности нового этапа в творческом развитии.

Процесс поиска и исследования (в 8—12 лет) завершается решением проблем, обнаружением скрытых, явно не заданных элементов и отношений. Во многих случаях эти явно не заданные отношения скрыты ранее усвоенными знаниями (С.Л. Рубинштейн), сформированными стереотипами, сложившимися установками (Д.Н. Узнадзе). Трудность обнаружения и открытия нового выражается в преодолении сложившихся привычных подходов к решению проблемы. Решение такой «нерешаемой» проблемы составляет акт творчества. Оно характеризуется проявлением оригинальности, достигаемым на основе интуитивного использования «не относящихся к делу» побочных продуктов деятельности (Я. А. Пономарев), латеральных форм мышления (Э. де-Боно).

Оригинальность составляет непременный структурный элемент одаренности. Она выражает степень непохожести, нестандартности, неожиданности предлагаемого решения среди других, стандартных решений. Она определяется: преобразованием заданной проблемы в собственную проблему; новой собственной позицией по отношению к решаемой проблеме; отказом от стандартных, «очевидных» гипотез.

Оригинальность рождается из преодоления «правильного», очевидного, общепринятого.

Общая одаренность выражается в более быстром обнаружении решения. Достижение решения проблемы всегда представляет собой процесс достижения интеллектуальной цели, ответа на поставленный вопрос, обнаружения неизвестного. Этот процесс включает большее или меньшее число последовательных преобразований. Выбор пути к обнаружению неизвестного, определение промежуточных целей и вопросов составляют стратегию поиска (О.К. Тихомиров).

(…)Завершая краткое изложение основных структурных компонентов одаренности как общей психологической предпосылки творческого развития и становления творческой личности, необходимо еще раз подчеркнуть, что все эти факторы, включающие а) доминирующую роль познавательной мотивации, б) исследовательскую творческую активность, выражающуюся в обнаружении нового, в постановке и решении проблем, в) возможности достижения оригинальных решений, г) возможности прогнозирования и предвосхищения, д) способность к созданию идеальных эталонов, обеспечивающих высокие эстетические, нравственные, интеллектуальные оценки, составляют единую интегративную структуру одаренности, проявляющуюся на всех уровнях индивидуального развития. Разработанные за рубежом диагностические методики в той или иной степени соответствуют этой структуре и позволяют выявлять самые значимые ее элементы.

Мы сознательно отошли от традиционного изложения проблем одаренности как проявления и развития общих и специальных способностей по ряду причин. Одна из них состоит в том, чтобы представить одаренность как предпосылку творческого развития и способствовать такому развитию в обучении и воспитании человека. Это не означает какого-либо обесценивания исследований и тех дискуссий, которые велись по проблеме способностей (в том числе дискуссии между А.Н. Леонтьевым и С.Л. Рубинштейном в 1959 г.). Все эти исследования и дискуссии, осложненные многими методологическими трудностями, не привели к конструктивным решениям. Стремление к интегративным подходам в исследовании одаренности было всегда одним из самых главных. Оно было заявлено в нашей стране прежде всего в уникальных лонгитюдных исследованиях Н.С. Лейтеса, сформулировано как важное направление исследований В.Д. Шадриковым (1984). Одно из таких интегральных направлений состоит в том, чтобы понять природу одаренности и таланта как общую предпосылку к развитию творческого человека. Все специальные способности развиваются из этого общего основания, если они достигают уровня творчества в науке, технике и культуре. Поэтому исследования в области психологии творчества составляют основу предлагаемой концепции как в понимании природы одаренности, так и в решении проблем диагностики и развития.

Предлагаемая концепция позволяет преодолеть односторонние представления о высших способностях как преимущественно интеллектуальных (Ж. Пиаже); позволяет раскрыть одаренность как общую предпосылку творчества в любой профессии; в науке и в искусстве; раскрыть одаренность как предпосылку становления и развития творческой личности, способной не только к созданию нового и открытию новых законов, но и к самовыражению, к самораскрытию в произведениях литературы и искусства; личности не только решающей, но ставящей проблемы перед человеком и человечеством. Она позволяет по-другому подойти к обучению и воспитанию одаренного ребенка, использовать весь накопленный научный материал для психологической помощи ему, т.е. перейти от лабораторных исследований и констатации наличия или отсутствия одаренности и способностей к развитию на основе и с помощью специально организованных уроков творчества, психологической подготовки творческого учителя, способного помочь творческим учащимся, к психологической помощи родителям, воспитывающим творческих детей. Реформа школы уже поставила проблемы дифференцированного обучения. Психология развития творческого учащегося может способствовать разработке творческого обучения по обогащенным программам, а также способствовать постановке вопросов о воспитании творческого подростка и юноши.

Мы лишь перечислили эти новые задачи и возможности, открывающиеся перед педагогикой и психологией в обучении и воспитании одаренных детей. Многие материалы для обучения и воспитания одаренных и талантливых учащихся разработаны в зарубежной психологии и педагогике (см.: Вопр. психол. 1988. № 4). Для достижения быстрых и эффективных решений в этой области необходимо включиться в совместную работу с Европейской и Международной ассоциациями психологов по разработке и использованию всех научных и практических материалов, способствующих развитию одаренности и творчества.

 

Тема 2.

Д.А. Медведев. Выступление на заседании президиумов Государственного совета, Совета по культуре и искусству и Совета по науке, технологиям и образованию. 22 апреля 2010 года, Московская область, г.о. Истра.

http://kremlin.ru/transcripts/7530

 

Д.МЕДВЕДЕВ: Добрый день, уважаемые друзья!

В этом здании, в довольно характерном месте [детская школа искусств «Вдохновение»], мы с вами проводим совместное заседание сразу трёх президиумов: президиума Государственного совета, президиумов Совета по культуре и искусству и Совета по науке и технологиям.

Конечно, цель нашей сегодняшней встречи­­ – обсудить самые разные вопросы, касающиеся роли культуры, образования в развитии творческих способностей детей и молодёжи. Мне бы хотелось, чтобы этот разговор носил не общий характер, потому что иначе в нём не будет никакой ценности, а вполне приземлённый, конкретный.

Именно поэтому я и предложил собраться здесь – не улетать далеко, а прямо здесь, в Московской области, на территории Истринского района, для того, чтобы посмотреть, как всё это работает в условиях обычной жизни.

Эта тема всегда является актуальной, особенно она актуальна сегодня, в условиях, когда наша страна перешла к новому формату своего развития, когда мы занимаемся модеранизацией нашей экономики. Модернизируя экономику, мы занимаемся изменением и социальной сферы.

Новые идеи, новые технологии и новое содержание – это именно то, что будет требоваться от сегодняшних школьников и студентов буквально в ближайшие несколько лет. Не так давно я посмотрел довольно любопытный ролик, изготовленный где-то за границей.

Что меня поразило – это то, что сегодняшние школьники, во всяком случае, значительная их часть, через пять лет (допустим, после окончания высших учебных заведений) будут заниматься теми видами деятельности, которых сегодня ещё не существует. Это довольно серьёзная штука, которая заставляет задуматься о том, как у нас построено образование, что нам от него ждать и что нам нужно развивать.

Сегодня мы с вами будем заниматься внешкольным образованием в том числе. Причём внешкольное образование – это всё равно часть системы образования, и оно находится тоже в таком же состоянии развития, как и собственно общая система образования.

Мы не так давно утвердили образовательную инициативу «Наша новая школа». Смысл этой инициативы – в создании школы, которая должна помогать раскрывать личностный потенциал. Не только давать знания, хотя это для школы важнейшее предназначение, но и раскрывать личность любого ребёнка, любого человека, который приходит в школу.

И не только помогать раскрывать личностные способности, но и готовиться к условиям жизни в высококонкурентной среде, то есть уметь бороться за себя, уметь реализовывать свои идеи. Этого нам, я скажу откровенно, не хватает.

У нас длительное время считалось, что человек должен раскрывать свои лучшие способности в коллективе, а коллектив должен помогать человеку, это нормально. С другой стороны, каждый человек сам должен заниматься своей карьерой, думать о своём будущем и исходить из того, что ему придётся конкурировать с другими людьми. Это некая смена парадигмы, в том числе образовательной. Думаю, что мы действительно должны в известной степени поменять наши установки, может быть даже и ценностные установки на эту тему.

Как я сказал, такого рода развитие происходит не только в школьной среде, но и в период внешкольного образования, дополнительного образования. Оно, кстати, в советский период у нас было развито очень неплохо. Думаю, многие люди, здесь присутствующие, ходили в различного рода кружки, секции, и они на самом деле всегда помогали раскрывать способности человека. Причём обычно всегда это происходило не под влиянием родителей, хотя иногда, конечно, родители помогают в этом, но обычно это желание самого ребёнка.

В отличие от общешкольной программы, общеобразовательной программы, которая всегда является обязательной, здесь это собственное желание молодого человека, и это особенно важно. Мне хотелось бы как раз об этом сегодня с вами поговорить и подумать о том, как эта система может работать в современных условиях.

По данным Министерства образования и науки, из 18 тысяч учреждений дополнительного образования детей половина, то есть около 9 тысяч, работает в системе образования, около 6 тысяч – в системе культуры и чуть более тысячи – в системе спорта, а также 2 тысячи принадлежат общественным организациям.

Что самое важное, и, наверное, самое ценное для нас и что, как мне представляется, мы обязаны сохранить: в этой системе занимаются более 10 миллионов детей в возрасте от 7 до 18 лет. Это, безусловно, ценно. И конечно, нам нужно подумать о том, как за счёт такого рода образования обеспечить формирование современной личности, о чём я уже сказал.

Эта проблема связана с ещё одной проблемой – доступ к культурным ценностям, включая возможность использовать эти ценности не только в столицах, но и в провинции, о чём мы с коллегами, которые здесь присутствуют, неоднократно говорили.

Такой доступ должен обеспечиваться в малых городах, по возможности и в посёлках, поэтому есть целый набор проблем, они не новые, я не буду сейчас говорить о том, что они появились прямо сейчас; очевидно, что они существовали последние годы, возникли за последние годы. Имею в виду, скажем, состояние клубов и библиотек, мы знаем все проблемы, связанные с недофинансированием такого рода учреждений и с сокращением их числа.

Конечно, к этим процессам нужно относиться вдумчиво. Вопрос не в том, чтобы во что бы то ни стало сохранить общее количество библиотек и клубов, которое существовало в советский период, мы этим гордились. Зачастую это были формальные организации, мы это отлично знаем, ничего интересного в этих клубах не было. Библиотеки действительно работали, книги выдавали.

Сейчас произошёл информационный взрыв, люди получают информацию не только из книг, но из электронных средств коммуникации. Тем не менее библиотечная среда исключительно важна, и это одна из тем сегодняшнего разговора.

Ещё один вопрос, который предлагаю обсудить, примыкает к внешкольному образованию и касается поддержки одарённой молодёжи. Нет необходимости объяснять, что здесь должны применяться особые критерии и должна присутствовать особая заинтересованность государства и общества. Именно потому, что талантливые, креативные люди как раз являются теми, кто продвигает прогресс, кто занимается модернизацией государства, общества, экономики. И я не могу заявить, что у нас такая работа не ведётся, у нас есть и весьма интересный опыт, и вполне конкретные результаты. В законе об образовании победителям олимпиад предусмотрены льготы при поступлении в вузы. Я, кстати, недавно встречался с победителями олимпиад – хороший был разговор, толковые, талантливые ребята. В рамках национального проекта «Образование» за период с 2006 по 2010 год объём средств, который был выделен из федерального бюджета для победителей олимпиад и на некоторые другие цели, увеличился почти в сто раз. Реализуется и специальная подпрограмма «Одарённые дети» в рамках программы «Дети России». Это всё хорошо, но этого мало. И если по-честному, то это фрагменты.

У нас нет самого главного – того, что было создано в других странах за последние годы, а именно общенациональной системы поиска и развития талантливых детей и молодёжи. Причём речь идёт о формировании сети и научных, естественного цикла, и гуманитарных центров при ведущих университетах страны, о заочных школах для одарённых школьников. Здесь возможны любые формы и могут быть использованы самые разные программы.

Кстати сказать, для справки, я посмотрел – в законодательстве ряда стран, в частности Соединённых Штатов Америки, есть специальное законодательство, посвящённое образованию, как и у нас. Но в этом законодательстве существуют разделы, посвящённые организации обучения одарённых и талантливых детей, и приняты специальные программы.

В Великобритании такая программа действует с 1997 года, она так и называется – национальная программа развития образования одарённых и талантливых учеников. Нам не нужно этого стесняться, нам не нужно унифицировать всю подготовку, которая существует. Наоборот, мы должны всячески стимулировать таланты. Особенно важно это делать в тот период, когда происходит профессиональное становление таких детей.

Нужно создавать среду, в которой такого рода ребята могут быть востребованы, и ещё раз повторяю, мы должны иметь полноценную систему работы, с тем чтобы мы не оказывались в ситуации, когда, скажем, значительная часть этих молодых людей берётся на карандаш различного рода иностранными фондами, которые предлагают неплохие условия для обучения, и в конечном счёте многие из них уезжают на обучение в другие страны и впоследствии остаются.

Я, конечно, не за то, чтобы закрывать такие возможности, – наоборот. Просто нам нужно уметь конкурировать с такого рода предложениями, только и всего. С тем чтобы наши талантливые люди, талантливые ребята, дети чувствовали, что они могут воспользоваться разными возможностями. Если кто-то захотел поехать за границу – это не страшно, но должны быть созданы похожие условия в нашей стране, тогда будет возможность выбора, а это, наверное, самое главное.

И конечно, отдельной поддержки требуют педагоги, которые готовят талантливых ребят: это и материальная, и моральная поддержка, включая использование их опыта, приглашение их на различного рода мероприятия и материальное стимулирование, о котором я уже сказал.

В общем, тема эта – многоплановая, предлагаю сначала послушать наших коллег, которые проводили соответствующую работу в рамках Госсовета.

* * *

Когда мы готовились к этому мероприятию, у меня, откровенно говоря, возникло ощущение, что многие вопросы, которые мы с вами сегодня рассматривали, уже неоднократно поднимались и вряд ли кто-нибудь скажет что-то принципиально новое.

Знаете, я скорее ошибся, потому что во многих выступлениях звучали вещи, которые как минимум, даже несмотря на абсолютную очевидность темы, до этого не обсуждались.

Не буду говорить банальностей о том, что я подпишу поручения по итогам нашей работы, в том числе с учётом того, что звучало здесь в выступлениях наших коллег, но некоторые вещи я всё-таки прокомментирую.

Во-первых, начну с того, как нам создавать систему поддержки одарённых детей. Это вопрос не праздный. Это невозможно сделать просто указом Президента, написать – и создать такую систему. Мне нетрудно подписать бумагу, несложно – вопрос в том, кто этим будет заниматься. И даже не только в деньгах дело, а именно кто и как этим будет заниматься. Это же полевая работа, это не из начальственного кабинета говорить – найдите мне кого-нибудь. Нужно вытаскивать таланты, работать с ними и стараться создать для них такие условия, которые сохранят для нас эти таланты, а не позволят им раствориться на каких-то заграничных просторах.

Значит, эта система должна быть сквозной и включать в себя, прежде всего, региональное и муниципальное звено, потому что они же у вас, уважаемые губернаторы, находятся, все эти таланты, а не бродят где-то по коридорам Кремля или престижным учебным и научным заведениям.

Те, кто там находятся, – это уже найденные таланты, с ними всё понятно. Надо подумать, кто мог бы взяться за организацию этой работы именно в системном плане, и ради этого я готов подготовить нормативный акт на эту тему, либо отдельный закон, либо изменения к закону об образовании, где будет уставлено, кто занимается этими вопросами в масштабах страны, каким образом эта деятельность финансируется.

Это невозможно делать ни бюрократическими методами, ни на голом энтузиазме. Это должна быть заинтересованная работа, с применением и государственного ресурса и, конечно, с использованием возможностей и желания тех, кто привык этим заниматься. Не важно, какую он должность занимает: руководитель администрации, главный режиссёр театра, главный редактор какого-нибудь средства массовой информации, руководитель академического института и так далее. Как это всё увязать, давайте подумаем. Я дам определённый срок, чтобы подготовить предложения, потому что это на самом деле важно.

За границей законы на эту тему действуют. Я всегда боюсь таких законов, потому что обычно они пустые, набор принципов, слов «надо искать», «что-то делать» и так далее. Но если мы сможем создать систему, которая будет включать в себя разные уровни и которая будет работать, то такой закон я готов поддержать.

Теперь интересная тема по поводу того, как происходит обучение, какова здесь роль игрушек, научно-популярных изданий. Это на самом деле важные штуки. Не уверен, что наша основная проблема заключается в том, что игрушки – импортные. Скорее вопрос в другом – в том, что это за игрушки.

Во всём мире 90 процентов, а то и 95 процентов игрушек, которыми пользуются дети и в России, и в Соединённых Штатах Америки, – это китайские игрушки, так сегодня устроен рынок. Но качество этого материала – я сейчас говорю не об их экологической стороне, не обсуждая их медицинские показатели, потому что там тоже есть вопросы, а именно качество – оно запредельно низкое, это правда.

В этом смысле какая-то государственная политика, не хамская, не заставляющая закупать игрушки только одного направления, она должна быть. В этом я вижу определённый резон. Нельзя, конечно, закрывать какие-то ниши, запрещать закупку, в нашей истории это тоже было. Но всё-таки нужно стараться это как-то регулировать. Не знаю только как, это сложная тема.

По вопросу фестиваля науки. Если здесь будет что-то вполне работоспособное представлено, я готов поддержать, если опять же это будет какая-то рабочая ситуация.

Полностью согласен с тем, что сказал Виктор Антонович [Садовничий] в отношении работы с инвалидами. Они просят, кстати, именно так себя именовать, а не людьми с ограниченными возможностями, на это они обижаются. Они как раз говорят, что они люди с неограниченными возможностями, но в силу физических изъянов они имеют свои проблемы.

По поводу музея. Знаете, ко мне приходили разные наши граждане, большие бизнесмены, предлагали возродить Политехнический музей. Если мы на базе Политехнического музея можем создать музей науки, давайте это сделаем.

Там немалые деньги собираются вколотить. Пришли – получили моё благословение на это. Я сказал – давайте, конечно, это хорошее дело, и музей хороший был, но он старинный, там макеты кораблей, это тоже надо, конечно, большие модели, но это сейчас никого не вдохновляет. Молодёжь от этого не прикалывается, как принято говорить. Другие должны быть элементы этого музея. Это должны быть большие виртуальные конструкции, которые реально поражают воображение и которые на самом деле пробуждают и мысли, и желание заниматься наукой.

По каналу, о котором тоже говорили. Я не против, но давайте задумаемся вот о чём. Если мы создадим такой канал, можно попробовать воткнуть его в сетку цифрового вещания, если не в первый мультиплекс, то во второй, в третий, мы всё равно будем нарезать и нарезать дальше эту поляну. Надо, чтобы он был конкурентоспособным.

Это должен быть продукт, который как минимум идёт на уровне канала «Discovery». А это отдельная проблема, это деньги. Поэтому, если это создавать, то это должен быть не просто канал, такой как был в период моего детства, и вы об это говорили, когда выходил дяденька с мелом к доске и начинал писать формулы. Это включали на уроке, если телевизор стоял, и мы всё это смотрели. Это сейчас не сработает, а другие программы стоят больших денег. Поэтому я хотел бы, чтобы возможности создания отдельного российского научно-образовательного канала окончательно взвесили наши коллеги – Министр образования и Министр культуры. Если это создавать, сколько это потребует денег и какие курсы там должны быть, кто там должен что делать.

По поводу законодательства о культуре – я готов к любым изменениям, если конструкции, которые будут предложены, будут рабочими. Уже вторичный вопрос, как мы это назовём: кодекс законов о культуре, новый закон о культуре, ещё как-то. Не нужно преувеличивать форму – важно содержание. Кодифицировать нетрудно – надо чтобы этот материал работал, вот что главное.

Теперь то, о чём Елена Алексеевна [Яковлева] говорила. Я обещал ответить, поэтому отвечаю. Насчёт объёма занятий в школе – это тема бесконечная, как и сам этот объём, все об этом говорят. У меня тоже есть точка зрения по этому поводу, своя позиция – не позиция Президента, а позиция родителя, если хотите.

Ещё раз об этом говорю: я не считаю, что наших детей запредельно нагружают в школе. Если мы хотим остаться в конкурентном мире, они должны заниматься больше, чем занимались мы. Помню, как учился в начальной и средней школе: заканчивал уроки в час дня, ну в два, если уроков было пять. Что я после этого делал? Приходил домой, в лучшем случае двадцать минут готовил какие-то уроки, потом (правда, это полезно для организма) занимался спортом. Но этого мало в XXI веке. Невозможно получить этот объём знаний за такое время.

Конечно, нужно относиться гуманно к детям, но, тем не менее, мы должны считаться с тем, в каком мире мы живём. И мы должны оставить нашим детям современную страну. Значит, они сами должны быть современными.

Поэтому я считаю, что нужно создавать нормальные условия для обучения, нормальные условия для физического восстановления детей и в то же время давать им полный объём знаний, иначе у нас нет перспектив.

А насчёт ЕГЭ, знаете, мне, конечно, трудно спорить, что человек после армии меняется, но если по-честному, то вообще-то это справедливо. Если он не выучился в школе, если он не сдал школьный курс, то почему он должен поступать в институт, например, без Единого государственного экзамена? То, что он не сумел этот экзамен сдать в школе, а потом пошел в армию, – это его личная трудность.

Е.ЯКОВЛЕВА: Нет, почему? Они сдали экзамен.

Д.МЕДВЕДЕВ: Вы имеете в виду ещё раз пересдавать? Я просто так понял, что Вы говорите о несданных экзаменах. Если речь идёт о пересдаче, то здесь есть над чем подумать, потому что не все курсы меняются за два года, может быть какие-то вещи надо пересдать, но не все. Сдавать второй раз русский язык, наверное, не очень правильно, потому что, если человек в армии ручку держал в руках, он должен уметь и читать, и писать, но какие-то вещи может быть ему нужно ещё раз переподтвердить, но я не навязываю свою позицию. Пусть Андрей Александрович Фурсенко как руководитель этого ведомства [Министерство образования и науки] нам представит предложения о том, как поступать с теми, кто закончил. Сколько лет действует ЕГЭ?

А.ФУРСЕНКО: У нас действует по окончании армии два года, но если человек на два года идёт в армию, то ещё год действует.

Д.МЕДВЕДЕВ: У нас армия сейчас год, напомню. Поэтому в течение двух лет этот экзамен действует. Вы это подтверждаете?

А.ФУРСЕНКО: Да, может уйти, вернуться и с этими экзаменами прийти в институт.

Д.МЕДВЕДЕВ: Тогда надо разобраться, о чём идёт речь. Министр говорит, что действует в течение двух лет. Там знаете, наверное, в чём дело. Речь идёт о тех, кто попал в створ между «был ЕГЭ» и «не было ЕГЭ».

А.ФУРСЕНКО: Сегодня вступительные экзамены сдаются в форме ЕГЭ, но они не в школу должны идти – они должны идти в институт.

Д.МЕДВЕДЕВ: Уважаемые коллеги! Тема, которой мы с вами занимались, действительно вечная, мы всё равно к ней будем возвращаться.

Сухой остаток такой: мы должны, действительно, подготовить, если сможем для этого найти основания, систему поиска талантливых, одарённых людей и постараться положить это в нормативные рамки. Это сложно, но, наверное, возможно.

Учесть, конечно, при этом нужно и наши финансовые возможности, это совершенно очевидно. Прежде всего я здесь апеллирую к нашим руководителям субъектов Федерации, потому что эта работа, ещё раз подчёркиваю, должна идти и у вас. По президентским лицеям обещаю подумать.

До свидания.