И зарождения капиталистических отношений

(XVIII — первая половина XIX века)

В недрах феодализма все более развивались силы, подтачивавшие его экономические устои. Все культурное развитие в эти полтора столетия протекало по двум руслам: одна культура — для привилегированных классов и сословий, другая — для народных масс. Все учебно-воспитательные учреждения того времени основывались на принципах сословности.

Зарождавшиеся в этот период буржуазные отношения являлись главной причиной все возраставшей потребности в интеллигентных профессиях и просто грамотных людях. Развитие просвещения в этот период имело определенные успехи: в середине XIX века в стране было уже 8 университетов и 4 лицея. В самом начале XIX века (1802) в России было создано Министерство народного просвещения и проведена реформа просвещения, закреплявшаяся «Уставом учебных заведений, подведомственных университетам» (1804).

Формирование буржуазных отношений в XVIII— начале XIX века являлось важнейшим, определяющим началом общественно-политического развития. Прогрессивная русская педагогика в этот период развивалась в борьбе против сословности образования и феодально-клерикальной идеологии.

Для развития демократических тенденций в просвещении России чрезвычайно большое значение имела деятельность М. В. Ломоносова. Большой вклад в развитие просвещения был сделан учрежденной в 1724 году Академией наук и особенно открытым по инициативе М. В. Ломоносова Московским университетом (1755).

В конце XVIII века А. Н. Радищевым было положено начало революционному просветительству, традиции которого затем были продолжены В. Г. Белинским и А. И. Герценом. Общая педагогика в рассматриваемый период развивалась на основе трудов В. Н. Татищева, И. И. Бецкого, Н. И. Новикова, В. Ф. Одоевского и многих других просветителей. Развитие русской педагогики не ограничивалось узконациональными рамками. Она накапливала знания о закономерностях обучения и воспитания вместе с прогрессивной для того времени западноевропейской наукой. Во второй половине XVIII века на русский язык переводились труды выдающихся западноевропейских ученых, философов, педагогов. Среди переводившихся трудов были сочинения Вольтера, Дидро, Монтескье. Типография Московского университета напечатала работу Д. Локка «Мысли о воспитании», произведение Ж. Ж. Руссо «Эмиль», педагогические сочинения Я. А. Коменского.

Успехи науки и просвещения в рассматриваемый период послужили необходимой предпосылкой и основой становления и развития сурдопедагогической мысли. Русским ученым и педагогам были известны труды Ш. М. Эпе, И. К. Аммана, Р. А. Сикара и других деятелей западноевропейской сурдопедагогики. Будучи хорошо знакомы с сурдопедагогикой Запада и отдавая должное ее успехам и методам, русские ученые при этом выдвигали новые оригинальные идеи. Эти идеи русских ученых имели большое значение для развития сурдопедагогической мысли.

Развитие научной мысли о природе глухоты. Развитие сурдопедагогики в России XVIII века во многом обязано успехам естественнонаучного знания о природе глухоты, о ее влиянии на развитие человека. Опираясь на эти знания, сурдопедагогика искала новые возможности для оказания помощи глухим.

Большой вклад в разработку проблем сурдопедагогики этого периода был сделан Российской Академией наук. Среди тем публичных чтений, которые устраивались Российской Академией наук, были и сурдопедагогические. За лучшее решение выдвигавшихся Академией наук проблем назначались особые премии. Так, на одном из чтений в 1742 году профессор экспериментальной и теоретической физики Г. В. Крафт сделал доклад на тему «Могут ли цветы, известным, некоторым образом расположенные, произвести в глазах глухого человека согласием своим такое увеселение, какое мы чувствуем ушами из пропорционального расположения тонов в музыке». Он знакомил петербургское общество с новой для того времени мыслью о возможности замещения слуховых восприятий восприятиями зрительными.

Идея замещения слуховых восприятий зрительными, а зрительных — осязательными в то время широко распространилась на Западе благодаря сочинениям Дени Дидро «Письмо к слепым» и «Письмо к глухим». Г. В. Крафт, как физик, на конкретных примерах и сопоставлениях подводил слушателей к логическому выводу о том, что глухой не может воспринимать мелодии звуков через механическое сочетание цветных клавишей на клавикорде Коппелиуса. Созданное на принципе механического «замещения» изобретение Коппелиуса отвергалось Г. В. Крафтом как научно несостоятельное.

Не менее интересными были и задачи, предложенные Академией наук для решения: «1) Какие свойства и характер столь различных между собой в рассуждении выговора гласных а, е, и, у? 2) Не можно ли сделать орудие, подобное органным трубам, воспроизводящим звуки голоса»¹⁰. В решении названных задач автор видел путь к облегчению постановки звуков у глухих. Таким образом, читатели издававшихся Российской Академией наук «Академических известий» знакомились с природой гласных, с особенностями их произнесения, а вместе с тем и с аппаратом, механически производящим эти звуки. Объясняя процесс говорения, Кратценштейн использовал авторитетное в то время сочинение нидерландского врача и сурдопедагога И. К. Аммана «Рассуждение о даре слова, по которому человеческий голос и умение говорить не только производится от их основных начал, но и даются средства, как с детства обучать говорить глухих и немых и как косноязычные могут исправлять свои ошибки» (1700). Однако X. Т. Кратценштейн не был удовлетворен указаниями И. К. Аммана и предлагал изготовить «говорящую» машину, которая должна заменить труд педагога, «машину, подражающую слов произношению и на подобие музыкального инструмента от действия пальцев говорящую». Эта «машина» не производила слов, а только гласные звуки. О том, как сурдопедагоги должны использовать «говорящую машину», X. Т. Кратценштейн ничего не говорил, а лишь приводил характеристики воспроизведения и звучания гласных звуков. Однако мысль о создании в помощь человеку с нарушением слуха и речи механизма, способного передавать звучание слова, для того времени была весьма интересной.

В этот же период выдающийся русский доктор медицины Московского университета Керестури Ференц¹¹.(1735—1811) выступил с докладом на тему «Речь об ощущениях, оказывающих необходимую дружественную помощь человеку как в предохранении здоровья, так и в исправлении нанесенного вреда». В докладе затрагивались вопросы использования глухим человеком его здоровых сохранных анализаторов для возмещения утраченного органа.

В конце XVIII века в России начал издаваться журнал «Экономический магазин», который на своих страницах популяризировал сурдопедагогические знания и рекомендации в отношении способов лечебной и педагогической помощи глухим людям. В журнале помещались материалы из иностранных журналов о глухоте, лечебных средствах от глухоты с описанием того, как ими пользоваться. По рекомендациям журнала лекарства должны были делать сами больные, они же устанавливали и их дозировку. В статьях «Экономического магазина» перечислялись различные виды глухоты: полностью глухие, крепкие на ухо (по современной терминологии слабослышащие), глухие от рождения, приобретшие глухоту, глухие временно. В журнале приводилось определение состояния глухоты. Оно раскрывалось так: «Под именем глухоты разумеется совершенное или несовершенное потеряние слуха». «Экономический магазин» знакомил своих читателей и с тем, как надо оказывать помощь глухим людям (обучение чтению с губ, собственно произношению). Такого рода краткие, популярные статьи и заметки конкретного содержания знакомили образованное, в основном городское, население с причинами глухоты, с возможными средствами преодоления этого тяжелого недостатка. Безымянные авторы «Экономического магазина» внесли свой вклад в сурдопедагогику и способствовали утверждению общественного мнения о том, что для глухих детей необходимо организовывать специальные учебные заведения.

Воспитательные дома и их роль в организации специального обучения глухих. Для системы государственного призрения в России XVIII века было сделано значительно меньше, чем для системы просвещения в целом. Создавались казенные учреждения: приказы общественного призрения, на которые возлагалась обязанность собирать в «гошпитали» нищенствующую часть населения и брошенных детей. Наряду с этими государственными органами призрения в этот же период возникла и организационно оформилась благотворительность во главе с представителем царской фамилии и Опекунским советом из дворцовой знати.

В Москве и Петербурге на капиталы и доходы от ссудных касс, производства игральных карт, различного рода пожертвований создавались воспитательные дома для детей.

В «Собрание узаконений Российской империи» 1763 года был включен проект И. И. Бецкого «Об учреждении в Москве воспитательного дома, с особливым госпиталем для неимущих родильниц». Из документов Московского воспитательного дома видно, что среди здоровых в этом доме воспитывались и глухие дети. Руководители воспитательного дома были вынуждены обратить на них особое внимание и организовать для них соответствующий режим.

Созданный в XVIII веке Московский воспитательный дом положил начало организованному и в известной мере специализированному обучению и воспитанию глухих детей в России. Глухие дети в воспитательных домах получали ремесленную подготовку, а впоследствии и право на свободное устройство в жизни. Важно подчеркнуть один весьма интересный и значительный факт. Он заключался в том, что глухие дети воспитывались в окружении слышащих. Жизнь и деятельность глухих детей определялась общими для всего детского населения воспитательного дома инструкциями; однако, кроме того, были разработаны специальные требования, которые предъявлялись в то время к трудовому обучению и воспитанию глухих детей.

Условия жизни детей в воспитательных домах были нелегкими. Обучение и воспитание глухих детей требовали особого внимания и педагогической проницательности. Между тем в этих домах все было показным. Тем не менее в воспитательных домах развивались организационные формы и методы обучения глухих детей, направленные в основном на их подготовку к труду.

На основе опыта воспитательных домов постепенно складывалось убеждение в трудоспособности глухих, в их умственной полноценности. Назревала необходимость создания специального училища для глухих на базе Московского и Петербургского воспитательных домов. Специальное училище предназначалось не только для питомцев Московского и Петербургского воспитательных домов, но и для детей из тех сословий, родители которых были в состоянии оплачивать обучение и содержание своих глухих детей в специальном училище.

Практический опыт воспитания и обучения труду глухих в воспитательных домах совместно со слышащими детьми послужил одним из истоков дальнейшего развития сурдопедагогики в России.

Сурдопедагогические взгляды А. Н. Радищева. Александр Николаевич Радищев (1749—1802) был первым в истории просвещения России, кто рассматривал вопросы воспитания с материалистических и революционных позиций. Одним из первых он открыто высказал мысль о том, что дело народного просвещения может быть успешным только при условии свержения самодержавия и уничтожения крепостничества. А. Н. Радищев мечтал о создании системы образования, которая бы отвечала интересам развития национальной русской культуры. Критикуя крепостническую систему воспитания в России, он выдвигал идеи свободного развития ребенка как активной и мыслящей личности, воспитания в нем бескорыстного стремления к знанию. В философском трактате «О человеке, о его смертности и бессмертии» он изложил в основном материалистические взгляды на природу в целом и на процессы физического и психического развития человека в частности.

В связи с рассмотрением вопросов о ступенях познания, о значении речи в развитии человеческой психики А. Н. Радищев подробно останавливался на методах обучения глухих, раскрывая при этом зависимость общего развития человека от состояния слуха и речи как орудий познания и общения.

А. Н. Радищев продолжал материалистические традиции М. В. Ломоносова. Будучи человеком широких и разносторонних знаний, А. Н. Радищев уделял много внимания педагогическим проблемам, в том числе проблемам обучения и воспитания глухих детей. Он привлек внимание лучших людей своего времени к бедственному положению глухих и слепых, способствовал распространению научных представлений о глухоте и ее социальных последствиях для страдающих этим недостатком. А. Н. Радищевым был высказан ряд оригинальных мыслей об особенностях психофизиологического развития глухих и о тех методах обучения глухих, которые в то время применялись в странах Западной Европы.

Из сочинений А. Н. Радищева видно, что он хорошо знал важнейшие проблемы сурдопедагогики своего времени, в том числе и опыты обучения глухих Ш. М. Эпе, получившие к тому времени широкую известность во Франции и других странах Западной Европы. Данный А. Н. Радищевым критический анализ особенностей системы Ш. М. Эпе был чрезвычайно интересным и важным для сурдопедагогической теории.

«Речь есть, кажется, средство к собранию мыслей воедино; ее пособию одолжен человек всеми своими изобретениями и своим совершенствованием... Правда, что он может без него обойтися и вместо речи говорить телодвижениями; правда, что в новейшие времена искусство, так сказать, мысли распростерто и на лишенных того чувства, которое к речи есть необходимо; но сколь бы шествие разума без звучныя речи было томно и пресмыкающееся! О, ты, возмогший ¹² речию одарить немого, ты, соделавший чудо, многие превышающее, не возмог бы ты ничего, если бы сам был безгласен, когда бы речь в тебе силы разума твоего не изощрила» ¹³. Как видно из приведенного отрывка, А. Н. Радищев отдавал должное изобретательности Ш. М. Эпе, который совершил «чудо», обучив глухих словесной речи посредством применения жестов и мимики. В то же время А. Н. Радищев критически относился к его методической системе, ее основным теоретическим положениям.

В других разделах своего труда А. Н. Радищев с восхищением одобрял Эпе за успехи в обучении глухих письменной речи, заменяющей им устную. «Примеры лишенных некоторых чувств доказывают ясно, что речь, или произвольное изражение (изображение — Прим. ред.) знамения вещей (письменная речь — Прим. ред.), может вместо звучных знаков вмещаться в знаки, другим чувствам подлежащие. Глухие, а потому и немые изъясняются знаками и мысли свои заключают в знаках, подлежащих зрению. Из сего понятна возможность изучить их разуметь речь писанную, что аббат де Л'епе произвел в действо с удивительным остроумием...». К письменной речи А. Н. Радищев, по-видимому, относил и другой вид ее — дактилологию, которой также пользовался Эпе.

А. Н. Радищев считал письменную (т. е. видимую) речь наиболее близкой к устной. Трудно обеспечить совершенное овладение словесной речью без участия слухового и зрительного анализаторов. В этом отношении чрезвычайно интересны следующие рассуждения А. Н. Радищева: «Если бы другие наши чувства столь же удобны были на понимание речи, как ухо и глаз, то бы, конечно, можно было сделать азбуку обоняемую, вкушаемую или осязаемую... но речь обоняемая, речь вкушаемая и даже речь осязаемая не могут быть только совершенны, как речь зримая, а паче того речь звучная, ибо сия едина в произношении своем есть разновиднейшая и соответствующая истинному органу слова» ¹³.

А. Н. Радищев критически относился к мысли о возможности замещения одного органа чувств другим, высказанной в свое время Д. Дидро. В отличие от французских материалистов XVIII века А. Н. Радищев рассматривал замещение одного органа другим лишь как своеобразное переключение функций нарушенного органа на здоровый, сохранный. Последний, сточки зрения А. Н. Радищева, не мог быть равноценным «заместителем» нарушенного органа. Не отрицая значения «языка телодвижений» для общения, А. Н. Радищев при этом указывал на крайне ограниченные возможности этого «языка» для выражения мысли.

Сурдопедагогические идеи А. Н. Радищева, в частности его мысли о влиянии глухоты и ее последствия — немоты на общее психическое развитие человека, имели принципиальное значение и являлись крупным вкладом в развитие материалистической сурдопедагогики России XVIII века.

А. Н. Радищев одним из первых понял искусственность созданного Ш. М. Эпе «языка телодвижений» с включением в систему этого «языка» методических и грамматических знаков.

А. Н. Радищев отрицательно оценивал попытку Ш. М. Эпе изобрести язык знаков по аналогии с языком слов как не оправданную ни сходством формы, ни содержанием значения слова и жеста, ни законами грамматики словесного языка. Язык жестов, как указывал на это А. Н. Радищев, хотя и имеет свой «словарный» запас и известные грамматические соотношения, все-таки остается обособленным языком образов.

В приведенных высказываниях, а также и других сочинениях А. Н. Радищева содержались идеи, которые в дальнейшем вошли в число основных положений русской сурдопедагогики, а именно:

Словесная речь является важнейшим средством умственного развития; что касается глухого и немого человека, то его умственное развитие затруднено, так как отсутствие слуха мешает ему самостоятельно овладевать речью в процессе общения.

Обучение глухих не может иметь для них существенного положительного значения, если оно будет осуществляться лишь посредством жестов и мимики. Глухих можно и должно обучать словесной речи, опираясь на их сохранные органы чувств.

Необходимо как можно раньше начинать обучение глухих детей чтению и письму.

В истории сурдопедагогики России XVIII век был временем всесторонней подготовки к введению обучения глухих детей в специальных учреждениях, периодом становления и развития теории сурдопедагогики. Необходимость организации обучения глухих в специальных училищах к концу XVIII века становилась все более очевидной. Нужны были только средства и повод к тому, чтобы организовать такие училища. Вот почему, когда в самом начале XIX века в России под влиянием прогрессивной деятельности университетских ученых стала развиваться сеть школьного обучения, вопрос об обучении глухих детей, о создании для них специальных учреждений становится, бесспорно, актуальным.

Первые годы XIX века, оказавшиеся важной вехой в истории развития русской школы и педагогики в целом, стали вместе с тем этапом развития русской сурдопедагогики и специальных училищ для глухих. Именно с этого времени в России было положено начало систематическому обучению глухих детей в специальных учебных заведениях.

Первые в России училища для глухих. Первые училища для глухих детей были открыты в западных губерниях России. Тут случаи глухонемоты встречались чаще, чем в восточных губерниях. И здесь была более развита школьная сеть.

В г. Пярну еще в 1690 году было создано небольшое частное училище для глухих на благотворительные средства профессоров Тартуского университета. Основателем этого училища был профессор Якоб Вильде. В Пярнуском училище обучали по методической системе И. К. Аммана: от звуков к слову и предложению. К сожалению, мы не располагаем более подробными сведениями о методах обучения в данном училище. Однако же сам факт существования данного училища является очень важным. По существу это было первое училище для глухих не только в России, но и в Европе. Училище в г. Пярну просуществовало до 1709 года.

В 1802 году в г. Риге было открыто училище для глухих, также частное, содержавшееся на благотворительные средства. А в 1809 году здесь же открылось еще одно училище для глухих. По инициативе епископа Н. Касаховского в 1805 году в г. Вильнюсе также была открыта школа для глухих.

С 1806 по 1810 год существовала частная школа для глухих в Петербурге, занятия в которой вел французский учитель слепых В. Гаюи (1745—1822), приехавший в Россию по приглашению императора Александра I, чтобы открыть институт для обучения слепых детей. По просьбе родителей он занимался и с глухими детьми, так как был хорошо знаком с системой Р. А. Сикара.

Все эти училища просуществовали недолго, главным образом потому, что поступление средств от благотворителей было недостаточным. Очевидной была необходимость создания училища с более устойчивой материальной базой.

Созданное в начале XIX века Министерство народного просвещения опубликовало «Предварительные правила народного просвещения», согласно которым в России вводилась новая система образования (приходские и уездные училища, гимназии и университеты). В манифесте о создании Министерства народного просвещения подтверждалось право на самостоятельное существование учреждений, относящихся к Ведомству учреждений императрицы Марии Федоровны, а также и к ведению отдельных лиц. В Ведомстве императрицы Марии Федоровны были сосредоточены капиталы, составлявшиеся из пожертвований отдельных лиц, а также из прибылей от ссудных, сохранных касс и др.; на проценты от этих капиталов и содержались воспитательные дома и прочие учебные заведения.

Необходимость создания ведомственного постоянно действующего училища для глухих детей была обусловлена не столько потребностью в нем воспитательных домов, сколько заинтересованностью лиц из господствующего класса. Они стремились подражать примерам европейской филантропии. В 1806 году императрица «милостиво повелела» открыть в г. Павловске училище для глухих «в малом виде и притом как опытное». Для открытия училища императрица выделила некоторую сумму из собственных капиталов. Таким образом Павловское училище оказалось в сравнительно более благоприятных материальных условиях, а поэтому и просуществовало дольше, в то время как многие другие частные училища закрывались вскоре после их открытия. Хотя филантропическая деятельность Ведомства императрицы Марии и поддерживала материальную основу существования Павловского училища, она в то же время весьма отрицательно влияла на развитие этого сурдопедагогического учреждения. Отрицательное влияние определялось тем, что императрица стремилась слепо подражать всему иностранному.

Первым учителем в Павловском училище был поляк Сигмунд. Он успешно обучал своих воспитанников, пользуясь сочетанием дактильной, жестовой, устной и письменной речи. О характере и результатах работы Сигмунда можно судить по свидетельству его ученика Александра Меллера: «В короткое время я успел выучиться читать и писать и даже произносить некоторые слова».

Кроме обучения русскому языку и природоведению, ученики Павловского училища обучались также каллиграфии с целью подготовки к профессии канцелярских служащих и переписчиков. Несмотря на то, что Сигмунд был хорошим педагогом и воспитателем глухих, императрицу Марию его деятельность не удовлетворяла. Прежде всего императрице не нравилась светскость его преподавания; она считала, что во время обучения детям недостаточно внушались религиозные понятия и догмы. Такая неудовлетворенность императрицы Марии видна из ее письма к выдающемуся учителю глухих во Франции Р. А. Сикару, которого она просила принять на себя руководство училищем. Однако Р. А. Сикар в Россию не приехал, а вместо себя прислал своего ученика, француза Ж. Б. Жоффре. Ко времени приезда в Россию Ж. Б. Жоффре (1810) училище было переведено из г. Павловска в Петербург и разместилось в помещении бывшего вдовьего дома, мало приспособленного для занятий с глухими.

В первые годы существования бюджет училища был крайне скудным. Он состоял из случайных пожертвований и небольших сумм, выделявшихся Московским и Петербургским воспитательными домами на обучение глухих воспитанников, а также из платы за обучение тех из них, которые имели состоятельных родителей. По причине крайней недостаточности всех перечисленных источников «доходов» кассу училища приходилось пополнять даже за счет продажи поношенного платья воспитанников. Уже один этот факт достаточно красноречиво свидетельствует о состоянии бюджета училища и мнимой щедрости венценосной крепостницы — императрицы Марии.

Один только Ж. Б. Жоффре был поставлен в особые, привилегированные условия. Его вознаграждение было гарантировано специальным контрактом. Положение его было облегчено еще и тем, что для ведения хозяйственных дел было назначено особое лицо — смотритель училища. В одном из пунктов заключенного с Ж. Б. Жоффре контракта было определено, что размер его оклада будет возрастать по мере увеличения числа воспитанников училища. Естественно поэтому, что Ж. Б. Жоффре стремился к популяризации училища, особенно среди людей из привилегированных классов.

Ведомство императрицы Марии также способствовало популяризации училища. Одним из средств к достижению этой цели была организация публичных экзаменов учащихся. Для присутствовавших на экзамене представителей русской знати успехи глухих были поразительными и вызывали у них удивление.

Число учащихся в Петербургском училище глухонемых непрерывно возрастало: в 1810 году в нем было 9 учеников, в 1811 году — 23, в 1812 году — 28, в 1813 году — 32, в 1815 году — 49. В связи с возрастанием числа воспитанников у Ж. Б. Жоффре возникали трудности в проведении учебной и воспитательной работы.

Опекунский совет Ведомства императрицы Марии по просьбе Ж. Б. Жоффре пытался привлекать к работе в училище русских учителей. Однако никто из русских учителей, в том числе воспитателей, надолго в училище не оставался. Все поступавшие сюда учителя хорошо справлялись со своими обязанностями, получали положительные отзывы о своей работе, но спустя короткое время подавали в Опекунский совет заявления с просьбой освободить их от педагогических обязанностей, так как последние оказывались для них якобы непосильными. В действительности же причины оставления училища были другими. Учителя получали за свой труд гораздо меньше, чем учителя других учебных заведений. А между тем обучение глухих детей было связано со многими специфическими трудностями, которые не возникают при обучении слышащих детей в обычной школе. Обучение и воспитание глухих детей предъявляют значительно большие требования к квалификации педагога.

Тем не менее в годы работы в нем Ж. Б. Жоффре Петербургское училище успешно развивалось. Петербургское училище расширялось, укреплялось и стало одним из лучших училищ в Европе.

Ж. Б. Жоффре вел обучение глухих на основе письменной речи, применяя систему мимического метода. Он широко использовал экскурсии как средство наглядного ознакомления глухих с явлениями окружающей действительности. Познавая предметы и явления с помощью органов чувств, т. е. разглядывая их, ощупывая и т. д., учащиеся обозначали предмет в целом или его свойства жестом и одновременно письменным словом. Таким образом они обучались умению излагать свои впечатления и знания с помощью словесной письменной речи, основой и исходным средством которой была речь жестовая.

Учебный процесс занимал во всей деятельности училища центральное место. В нем важное место отводилось обучению труду. Трудовая подготовка была различной для детей разных сословий: дети из «благородных» сословий обучались каллиграфии, наиболее одаренные из них — живописи и гравированию; дети из «простых» сословий — столярному и слесарному делу (мальчики), шитью и рукоделию (девочки). При училище имелся фруктовый сад, в котором воспитанники обучались садоводству. Во все годы существования Петербургского училища перед ним остро стояла проблема трудоустройства его воспитанников. Трудоустройство учащихся после окончания училища было затруднено. Глухие юноши и девушки, если даже они и приобретали в стенах училища известную трудовую квалификацию, не имели равных прав со слышащими. Глухих в последнюю очередь принимали на работу, им меньше платили. В связи с этим Опекунский совет, помимо подыскания мест для воспитанников вне училища, в отдельных случаях пытался оставлять окончивших для работы в самом училище.

В более благоприятном положении оказывались те учащиеся, которые имели состоятельных и знатных родителей. Эти учащиеся получали по протекции места переписчиков в канцеляриях. С этой работой глухие обычно справлялись хорошо.

Сама материальная база, т. е. основа существования училища, требовала от его руководителей предпочтительного отношения к детям знатных и богатых родителей. До 1816 года плохо обеспеченные родители платили 250 рублей в год; с 1816 года эта плата возросла до 450 рублей. Родители хорошо обеспеченные или просто из так называемых высших сословий должны были соответственно платить 400 и 650 рублей в год.

Плате за содержание детей соответствовали и условия жизни в училище. Для детей богатых и знатных родителей были особые спальни, было особое питание; для них был установлен и более длительный срок обучения в училище. Очевидно, что чем больше было богатых детей в училище и чем дольше они в нем пребывали, тем выше становился общий бюджет самого училища. В силу этих причин руководители училища и Опекунский совет проявляли крайнюю заинтересованность в привлечении учащихся из высших и богатых сословий.

После смерти Ж. Б. Жоффре в 1824 году училище продолжало расширяться и укрепляться. При этом оно приобретало все более аристократический характер и становилось доступным лишь для детей из привилегированных и богатых семейств. Плата за обучение глухих поднялась до 800 рублей в год (независимо от сословия); плата за обучение и содержание была столь велика, что не только крестьянину, но даже не каждому чиновнику или учителю можно было отдать в это училище своего сына или дочь. Дети крепостных крестьян вообще не имели права поступать в Петербургское училище. Что касается глухих детей — сирот из простого народа, то они были лишены обучения в специальном училище и оставались в стенах воспитательных домов.

Петербургское училище, конечно, не могло удовлетворить всех нуждающихся в специальном обучении глухих. Тысячи глухих детей нуждались в обучении, но продолжали оставаться неграмотными. Между тем стремление родителей к обучению глухих детей возрастало. В разных уголках страны по частной инициативе стали открываться училища для глухих детей. Особое место среди них занимали Рижское училище и Варшавский институт глухонемых и слепых.

Училище в г. Риге несколько раз открывалось и снова закрывалось из-за недостатка материальных средств. Более или менее прочное его существование начинается с 1840 года, когда в его судьбе приняла участие либерально-дворянская организация «Литературно-практическое общество граждан». При Рижском училище были организованы ремесленные классы, где учащиеся получали (в дополнение к обучению словесной речи и основным предметам начальной школы) ремесленную трудовую подготовку.

Варшавский институт для глухонемых и слепых был основан в 1817 году по частной инициативе Яковом Фальковским. Первоначально годовой бюджет этого училища был невелик. Он складывался из общественных пожертвований и доходил всего лишь до 1800 рублей в год. Плата за обучение при полном пансионе детей была установлена в 150 рублей, а только за обучение — 15 рублей в год. Естественно, что при этом и количество учеников в Варшавском институте было значительно большим, чем в Петербургском училище, и в составе учащихся было сравнительно больше детей из народа.

Содержание обучения в Варшавском институте складывалось из общеобразовательных предметов начальной школы с включением обучения произношению. Наряду с общеобразовательным обучением мальчики систематически обучались ремесленному труду в различных мастерских: 1) печатной, 2) переплетной, 3) столярной, 4) сапожной, 5) портняжной, 6) слесарной и др. Для девочек были устроены мастерские шитья и вышивания. Кроме того, мальчики и девочки обучались садоводству под руководством садовника в большом пришкольном саду.

В 1831 году в Москве бывшим надзирателем Петербургского училища Кореи было организовано училище для глухих. Кореи энергично боролся за открытие и сохранение училища, добиваясь средств от городских властей. Однако, несмотря на это, училище просуществовало всего 10 лет, после чего оно было закрыто за неимением средств.

В 1843 году бывший директор Петербургского училища Г. А. Гурцов, переехавший в Одессу, открыл там новое училище для глухих девочек. Пользуясь значительным влиянием и связями в Опекунском совете, а также среди генерал-губернаторов ряда южных губерний, Г. А. Гурцов добился от Опекунского совета ассигнования значительных сумм для стипендий учащимся, а также средств на постройку специального дома для училища. Построенный для училища дом стал затем собственностью семьи Г. А. Гурцова. Нужно сказать, что и все руководство школой было в сущности семейным делом Гурцовых. Некоторое время училище в Одессе процветало и расширялось. В нем было открыто также отделение для мальчиков и для приходящих детей. Однако в последней четверти XIX века Одесское училище также было закрыто.

Кроме Варшавского института, Рижского, Одесского и Петербургского училищ, в первой половине XIX века в России были отдельные спорадические попытки родителей или самих глухих, обучавшихся ранее грамоте, организовать частным образом обучение небольших групп детей. Однако они не оказывали сколько-нибудь значительного влияния на развитие сурдопедагогики.

Развитие теории сурдопедагогики. В. И. Флери, Г. А. Гурцов. После подавления восстания декабристов во всех учебных заведениях России началась выработка новых или переработка старых уставов. Целью их изменения было искоренение «своевольства» и укрепление реакционного режима.

Утвержденный в 1835 году новый устав Петербургского училища глухонемых также должен был направлять воспитание глухих детей в духе «православия и самодержавия». В соответствии с новым уставом учебный план отличался многопредметностью, ослаблением трудовой практической подготовки учащихся, обилием предметов, важных лишь для приобретения воспитанниками внешнего «светского» лоска.

Учебный план делился на низший и высший курсы. Хотя согласно уставу предметы обучения в училище для низшего и высшего курсов более или менее соответствовали единому учебному плану гимназий, переход с низшего курса на высший был затруднен. Разделение начиналось очень рано, особенно для тех, кто не мог продолжать образование на высшем курсе, кого не желали допускать к дальнейшему обучению.

Учащиеся, получившие образование в низшем курсе, приобретали элементарные знания и умение пользоваться письменной словесной речью в объеме программы уездных училищ. Учащиеся высшего курса, кроме предметов, изучавшихся на низшем курсе, изучали русский и французский языки, а отдельные из них даже и латинский язык. В учебный план высшего курса входили и общеобразовательные предметы. Кроме того, был введен курс «полезных познаний о разных случаях гражданской жизни, о естественной истории и о физике».

В учебный план включались и предметы, необходимые для профессиональной подготовки: черчение, чистописание, рисование и ремесла. Такие предметы, как «танцевание и гимнастика», были введены не столько для физического развития глухих, сколько для того, чтобы обучать их «манерам», свободе движений при общении с людьми «их состояния».

Для низшего и высшего курсов Уставом срок обучения определялся в 10 лет. Обязательный для всех учеников низший курс был рассчитан на 4 года, а высший — на 6 лет; высший курс предназначался для тех, «которые по происхождению и состоянию родителей не будут в необходимости пропитываться трудом своим».

В параграфе 13 Устава 1835 года Петербургского училища глухонемых содержалось важное указание на то, что в нем должно быть открыто особое отделение для обучения «изустному языку полуглухих детей, а также и тех из совершенно глухих, которые окажутся способными к сей столь важной отрасли воспитания глухонемых». Однако специального отделения для «полуглухих» в то время организовано не было. В училище практиковалось обучение устной речи лишь отдельных учащихся.

Устав училища глухонемых предусматривал также и подготовку в нем сурдопедагогов из слышащих воспитанников воспитательного дома. Для решения этой задачи в училище были помещены пять мальчиков из Гатчинского сиротского института и четыре девочки. Мальчики учились в гимназии, девочки — в Николаевском сиротском институте, а жили в училище глухонемых. По окончании гимназии мальчики были направлены в университет. Однако надежды на то, что они станут сурдопедагогами, не оправдались. Подготовлявшиеся таким образом учителя в большинстве своем в училище глухонемых не оставались, а расходились по другим учебным заведениям. Училище по-прежнему продолжало испытывать недостаток в подготовленных учителях для глухих детей.

Дворцово-ведомственный характер уставных правил Петербургского училища глухонемых, обособленность его деятельности, высокая плата за обучение — все это не могло служить образцом и способствовать организации новых училищ для глухих. Устраивать училища для глухих на периферии по частной инициативе удавалось очень редко и потому, что для ведения этой работы не было подготовленных учителей.

Варшавское училище в 30-е годы было передано в ведение Министерства народного просвещения. Оно было единственным училищем для глухих, подведомственным Министерству народного просвещения.

В эти же годы все более остро ощущалась необходимость в издании теоретических, методических и учебных пособий по обучению и воспитанию глухих в училище и в семье.

Авторы первых теоретических и методических трудов по сурдопедагогике вышли из стен Петербургского училища глухонемых. Это были сурдопедагоги, много лет работавшие с глухими и руководившие всей учебно-воспитательной деятельностью в училище. Издание теоретических и методических трудов облегчалось в то время рядом обстоятельств. Во-первых, усиливался государственный контроль за частными учителями, которые должны были владеть методами обучения, основанными на общепринятых принципах. Во-вторых, учителя Петербургского училища глухонемых накопили достаточно большой опыт, позволявший им создать теоретические труды по сурдопедагогике, учебные и методические пособия по обучению и воспитанию глухих не только в училище, но и в семье.

Первый крупный теоретик сурдопедагогики в России — В. И. Флери (1800—1856). Виктор Иванович Флери, будучи высокообразованным юношей, владевшим французским, латинским и греческим языками, был принят на должность преподавателя гимназии, которая находилась в ведении Петербургского университета.

В училище глухонемых В. И. Флери был приглашен в 1817 году Ж. Б. Жоффре, который из личных средств оплачивал его работу как преподавателя французского языка. В течение 13 лет В. И. Флери выполнял обязанности преподавателя и инспектора Петербургского училища. Он проявил себя способным, преданным делу, мыслящим педагогом. После смерти Ж. Б. Жоффре неоднократно вставал вопрос о назначении В. И. Флери директором училища. Но когда в 1835 году в Опекунский совет почетный опекун внес предложение о назначении В. И. Флери директором училища, ему в этом было отказано, так как В. И. Флери не имел классного чина. Только в 1837 году В. И. Флери был назначен на должность директора. Эту должность он исполнял до конца своей жизни.

Будучи инспектором и педагогом училища, В. И. Флери написал свой первый, отличавшийся необычайной зрелостью и глубиной труд «Глухонемые, рассматриваемые в отношении к их состоянию и к способам образования самым свойственным их природе». Этот труд был издан в 1835 году. В 1847 году были опубликованы его «Правила нравственности».

В дальнейшем В. И. Флери написал еще ряд работ, в том числе книгу «О преподавании изустного слова глухонемым», которая вышла в свет уже после его смерти (1859).

Сурдопедагогические идеи В. И. Флери были самым органическим образом связаны с развитием общей педагогики и методики.

До 1838 года В. И. Флери наряду с работой в Петербургском училище вел занятия по обучению иностранным языкам в гимназии при университете. Это давало ему возможность практически увязывать теорию обучения глухих словесной речи с обучением иностранным языкам слышащих. Методы обучения слышащих детей иностранным языкам он творчески применял в обучении глухих устной речи.

Следуя заветам великих русских революционеров-демократов В. Г. Белинского и А. И. Герцена, В. И. Флери видел главную задачу воспитания глухих в формировании сознательной и полезной обществу личности.

В. И. Флери утверждал на практике глубокую веру великих русских мыслителей-гуманистов в возможность развития и совершенствования каждого человека путем воспитания. Он доказывал, что глухонемота не лишает человека его умственных способностей и не служит непреодолимым препятствием на пути его нравственного развития. Если же у тех или иных глухих имеются нравственные недостатки и умственное недоразвитие, то они являются следствием неправильного или недостаточного обучения и воспитания. Глухой, по его мнению, нуждается в особом «благоприятном стечении обстоятельств» для развития и в особых методах обучения и воспитания.

В. И. Флери писал, что с точки зрения нравственных склонностей глухонемой не хуже и не лучше других людей. Он носит в себе «одинаковые зародыши страстей», владеет «одинаковыми стихиями усовершенствования».

Относительно возможностей умственного развития глухого В. И. Флери неоднократно высказывал материалистические суждения. Он считал глухих людьми, способными к развитию и совершенствованию. В. И. Флери писал о том, что семья и общество должны помочь глухому овладеть словесной речью. Не имеющий речи глухой должен овладеть ею в процессе специального обучения. Словесная речь приобщит глухого к сокровищам человеческой мысли и культуры. Кроме того, она даст ему возможность приобщиться к среде слышащих.

Обучение словесной речи В. И. Флери рассматривал как средство, метод и цель обучения, что касается жестов и мимики, то они, по его мнению, являются сугубо вспомогательными средствами, полезными на раннем этапе обучения и излишними на более поздних этапах.

Опираясь на данные физиологии речевого аппарата, В. И. Флери теоретически доказывал способность большинства глухих овладеть устной формой словесной речи. В то же время он предостерегал сурдопедагогов от увлечения механической тренировкой. Он добивался от учащихся сознательного отношения к обучению произношению и требовал, чтобы «дети имели верное понятие о том, что эти звуки выражают». Отсюда вытекали и основные принципы обучения глухих устной звуковой словесной речи. Оно строилось В. И. Флери на подражании артикуляции слышащего, подражании движениям его губ и сознательном употреблении учениками в разговоре приобретенных ими навыков устной речи.

В. И. Флери считал, что учителю глухих необходимы знания анатомии и физиологии органов речи. В основе его теории обучения глухих лежала идея раннего обучения глухого устной речи. По мнению В. И. Флери, упражнение органов речи глухого на соответствующем раннему возрасту звуковом материале является важным средством успешного овладения устной речью в целом и точного усвоения каждого отдельного звука. В. И. Флери вел обучение устной речи обособленно от обучения общеобразовательным предметам. Каждый звук он ставил отдельно в последовательности, которая не зависела от содержания изучаемого по другим предметам материала.

Упражнения в произнесении звуков, слогов и составлении слов из усвоенных звуков-букв он считал верным средством для закрепления в сознании ученика навыков употребления устной речи.

В. И. Флери глубоко верил в возможность и полезность обучения глухого устной словесной речи. По его мнению, даже самые неспособные из учащихся могут овладеть произношением отдельных слов и выражений, что оказывает им неоценимую помощь для понимания мимических действий. В данном случае В. И. Флери, очевидно, имел в виду, что приобретенный глухими учениками запас слов расширяет и содержание обычно очень бедного жестового общения глухих между собой. В обучении устной речи он видел также средство естественного физического развития грудной клетки глухого, предохраняющее его от заболевания туберкулезом.

Наряду с обучением глухих произношению В. И. Флери обучал их навыкам чтения с губ. В процессе обучения эти навыки совершенствовались.

Характерно и отношение В. И. Флери к имеющимся у глухих остаткам слуха. Он обращал внимание педагогов на то, что большинство глухих детей имеют остатки слуха, которые необходимо развивать для того, чтобы побудить ученика говорить. Более того, В. И. Флери находил возможным не только использовать остатки слуха, но и в какой-то мере развивать их в процессе обучения устной речи. Он замечал, что ребенок с остатками слуха, попадая в коллектив глухих, терял его быстро, полностью и навсегда.

По настоянию В. И. Флери в устав Петербургского училища глухонемых было внесено положение об организации особого отделения для полуглухих — слабослышащих детей. Практическая организация такого отделения в то время не была осуществлена. Однако идея о необходимости дифференцированного подхода к обучению глухих и слабослышащих детей была правильной. Дальнейшее развитие сурдопедагогики показало жизненность этой идеи. Изложенные в трудах В. И. Флери основные принципы обучения и воспитания глухих заключались в следующем:

Во-первых, В. И. Флери показал, что глухота, создающая огромные трудности на пути умственного развития глухого, не лишает его, однако, возможности совершенствоваться, т.е. достигнуть полноценного интеллектуального и нравственного развития.

Во-вторых, В. И. Флери доказал возможность и необходимость обучения глухих устной словесной речи. Ему принадлежала инициатива введения обучения устной речи как самостоятельного предмета в общий план обучения в училище, и прежде всего в план обучения «полуглухих» детей.

В-третьих, В. И. Флери обосновал необходимость сочетания различных форм речи в обучении глухих словесной речи и их дифференцированного использования в соответствии с особенностями глухоты и немоты ребенка.

В-четвертых, В. И. Флери обосновал идею раннего, т. е. до школьного, обучения глухих речи.

В-пятых, В. И. Флери доказал и практически осуществил дифференцированный подход к обучению глухонемых, позднооглохших, полуглухих (слабослышащих) детей.

Трудами В. И. Флери был внесен огромный вклад в развитие русской сурдопедагогики. Не только его современники, но и последующие поколения сурдопедагогов находили в них ценные мысли об умственном, физическом и нравственном воспитании глухого ребенка. В. И. Флери убедительно доказал, что глухой способен к развитию. Сурдопедагогические идеи В. И. Флери близки советскому учителю еще и потому, что они перекликались с пpoгрессивными общественными и общепедагогическими идеями передовых русских общественных деятелей XIX века.

Г. А. Гурцов. (1778-1858). Георгий Александрович Гурцов начал свою сурдопедагогическую деятельность в Петербургском училище глухих. Он был директором этого училища с 1822 года. В своей административной и педагогической деятельности Г. А. Гурцов стремился проводить в жизнь идеи В.И.Флери. Г.А.Гурцов расходился с В.И.Флери только в одном, однако очень важном и принципиальном вопросе. Речь идет об использовании жестовой речи в процессе обучения и воспитания глухих. Гурцов считал жесты и мимику средством перевода в процессе обучения глухих. Он полагал, что, расширяя словарь жестов и мимики по аналогии со словесной речью, можно обеспечить глухим переход к использованию письменной словесной речи. Его взгляды по данному вопросу расходились и со взглядами передовых учителей стран Западной Европы, в частности со взглядами сурдопедагогов из школы в г. Вене. Взгляды Г. А. Гурцова были близки исторически изжившей себя методической системе Эпе — Сикара «мимический метод».

Педагогические и методические взгляды Г. А. Гурцова были изложены в изданном в 1838 году учебнике со следующим названием: «Энциклопедический курс методических и практических уроков, составленных из кратких назидательных фраз, приспособленных к мимическому языку, относящихся к человеку, житейским нуждам, познаниям и ко всем обязанностям его в обществе, для обоего пола глухонемых детей, воспитывающихся в Санкт-Петербургском императорском училище глухонемых в особенности и для говорящих детей вообще, начинающих учиться отечественному письменному языку».

Метод обучения Г. А. Гурцова состоял из следующих этапов: естественный язык жестов постепенно «ограмматизируется» посредством условных обозначений; язык жестов переводится на письменную словесную речь; письмо становится единственным дидактическим средством обучения по предметам низшего и высшего курсов.

По мнению Г. А. Гурцова, при обучении глухих таким методом задача состояла только в том, «чтобы составить верную положительную аналогию между звучным и мимическим языком», т. е. достичь адекватного перевода. Практически же такой метод оказывался чреватым многими противоречиями в тех случаях, когда требовалось переводить фразы. Адекватный перевод с жестового языка на словесный был недоступен глухим, поскольку они не владели знанием норм словесного языка. Они делали перевод с демонстрируемого учителем образца. В этой связи уместно отметить, что учитель владел тем и другим в равной степени, Г. А. Гурцов считал, что для правильного выбора метода обучения необходимо определить, до какой степени поврежден слух глухого ученика. Опыт В. И. Флери в России, а также результаты изучения остатков слуха европейскими учеными привели его к выводу о том, что глухих, слышащих слова и голос, по его выражению, глухих I и II разряда, можно легко научить говорить и читать наравне со слышащими.

Г. А. Гурцов стремился разграничить глухих и слабослышащих, определить своеобразие систем и методов обучения каждой из этих категорий детей на начальном этапе. Но в своих дидактических установках он давал лишь общую схему первоначального обучения глухих на основе жестового языка и его перевода на словесную речь.

Разрабатывая методические указания по обучению речи, Г. А. Гурцов в то же время проявлял интерес и к вопросам нравственного воспитания глухих детей. Адресуя свои рекомендации к самим ученикам и их родителям, он стремился внушить глухим послушание и покорность. В основе нравственных назиданий и правил, которые давал Г. А. Гурцов для глухих, лежала господствующая мораль современного ему общества.

Итак, сурдопедагогика в России XVIII — первой половины XIX века прошла длительный путь развития, который во многом определялся успехами естествознания, медицины и других смежных с педагогикой наук. Для формирования отечественной сурдопедагогической мысли имели очень важное значение идеи А. Н. Радищева, которые он выдвигал в философских и публицистических работах, а также при критическом рассмотрении методов обучения глухих, практиковавшихся в то время в странах Западной Европы.

Важным этапом истории сурдопедагогики были первые годы XIX века, когда в России создавалась новая система народного образования и организовывались первые училища для глухих детей. В результате в первой половине XIX века было создано несколько училищ для глухих: Петербургское, Варшавское, Рижское, Вильнюсское.

На основе расширявшегося практического опыта обучения и воспитания глухих детей и для удовлетворения нужд училищ для глухих и воспитания глухих в семьях в первой половине XIX века создаются теоретические, методические и учебные пособия. Авторами таких пособий были руководители Петербургского училища В. И. Флери и Г. А. Гурцов.