Теории развития эндогенного и экзогенного направления

Ранние теории созревания; теория трех ступеней развития К. Бюлера; орто-генетическая концепция X. Вернера; теория развития А. Буземана; биогенети­ческий подход в объяснении развития (концепция рекапитуляции С. Холла); нормативный подход к исследованию развития (теории А. Гезелла, Л. Терме-на); теория конвергенции двух факторов развития В. Штерна. Ранние бихе-виористические трактовки; теория Б. Скиннера; теория развития С. Биэюу и Д. Баера. Теория Р. Сирса *.

Исходя из отношений противопоставленности субъекта и среды, изначально в психологии развития сформировалось два направления: эндогенное, где основной движущей силой считается субъект (теории созревания и др.), и экзогенное, где дви­жущей силой считается среда (бихевиористические теории).

Ранние теории созревания. В качестве одной из первых, исторически ушедших в прошлое, теорий созревания выступает теория Аристотеля, где понятие энтеле­хии выступает как то внутреннее ядро, которое, созревая, определяет развитие чело­века.

Другая известная нам теория созревания — теория Я. А. Коменс-кого: он писал, что ребенку надо предлагать то, к чему он лучше всего расположен. Ребенок — это активная составляющая системы «субъект—среда», а внешняя среда выполняет все­го лишь функцию подпитки процесса созревания.

Третья теория принадлежит Ж-Ж Руссо. Ее основная идея: человек определяет­ся его природой; от внешней социальной среды зависит, насколько природа сможет развернуться, и тогда воспитание выступает лишь как создание условий.

К эндогенным теориям, но уже филогенетического характера, можно отнести теорию Ч. Дарвина: в каждом человеке есть предзаданность, обусловленная кон­струкцией, а среда лишь осуществляет отбор.

Теории этого, как и любого другого направления, достаточно разнородны, в раз­ной степени обобщены и формализованы — от конк-

* В изложении ряда указанных концепций были использованы работы: Обухова Л. Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М.: Тривола, 1995; Кйранда-шевЮ. Н. Психология развития. Введение. Минск: Карандашев Ю. Н. 1997.

ретных фактов и сделанных на их основе обобщений (А. Гезелл, Л. Тер-мен) до тео­ретических схем. Примерами последних можно считать орто-генетический принцип Г. Вернера и концепцию развития А. Буземана.

Теория трех ступеней развития К. Бюлера. К. Бюлер предложил теорию трех


ступеней развития, в качестве которых выступали инстинкт, дрессура, интеллект, связав их не только с созреванием мозга и усложнением отношений с окружающей средой, но и с развитием аффективных процессов, с развитием переживания удо­вольствия, связанного с действием.

По К. Бюлеру, в ходе эволюции поведения в целом отмечается переход удоволь­ствия «с конца на начало». Первый этап (уровень инстинктов) характеризуется тем, что наслаждение наступает в результате удовлетворения инстинктивной потребно­сти, т.е. после выполнения действия. На уровне навыков (дрессура) удовольствие пе­реносится на сам процесс совершения действия: появилось понятие «функциональ­ное удовольствие». Но существует еще предвосхищающее удовольствие, которое появляется на этапе интеллектуального решения задачи. По К. Бюлеру, переход удовольствия «с конца на начало» — основная движущая сила развития поведения. Он перенес эту схему на онтогенез.

Ортогенетическая концепция X. Вернера. Анализ онтогенеза неизменно при­водил к новым вопросам — почему организм, хорошо адаптированный на одной стадии развития, переходит к следующей? Каким образом организм изменяется ка­чественно и при этом сохраняет свою идентичность? Развитие — это скачкообраз­ный или непрерывный процесс?

X. Вернер сформулировал ортогенетический (от греч. orthos — прямой) принцип, используемый и в более поздних теориях. Ортогенез — теория развития живой при­роды (автор термина и теории — биолог Т. Эймер), согласно которой эволюция жи­вой природы происходит в строго определенном направлении, подчиняясь принципу изначальной целесообразности в природе. В развитии имеют место процессы: 1) дифференциация, 2) спецификация, 3) централизация, 4) иерархическая интеграция.

Ортогенетическая концепция в психологии пытается охватить в целом психиче­скую жизнь и ее развитие. С этой целью X. Вернер осуществил сравнительный ана­лиз разных направлений эволюции — филогенеза, онтогенеза, микрогенеза, этноге­неза, патогенеза. Всюду, где есть жизнь, подчеркивал он, происходит рост и разви­тие, поэтому психология отдельной личности и человеческой расы, психология жи­вотного и ребенка, психопатология и психология особых состояний сознания имеют общую генетическую основу. Сравнение фактов, полученных в разных областях ис­следования, позволит, по X. Вернеру, вывести общие законы развития, применимые и для умственной жизни человека в целом.

По X. Вернеру, все организмы рождаются с установленными на минимальном уровне видовыми функциональными структурами, которые позволяют им взаимо­действовать со средой, чтобы ассимилировать опыт и стимуляцию. Организм актив­но принимает и исследует свойства среды, благодаря чему происходит физиологиче­ское и/или психическое развитие.

Так же, как физиологические структуры могут ассимилировать только те свойст­ва среды, для которых они имеют физиологические органы, психологические струк­туры селективно определяют характер взаимодействия и результат опыта развиваю­щегося организма. Этот опыт закрепляется в функциональных структурах, которые были первоначальным источником взаимодействия. Именно такая обратная связь ведет к качественному переходу от одной стадии к другой. В этом, по X. Вернеру, заключается объективная причина развития: организация предшествующих стадий логически подразумевает, но не содержит в себе организацию последующих ста­дий. Так как организация на каждой стадии развития отличается от других, то взаи­модействие организма со средой меняется на протяжении жизни. При благоприят­ных изменениях организация организма остается стабильной, при неблагоприятных возникает возможность его функциональной и структурной реорганизации.

X. Вернером был предложен принцип генетической спирали, согласно которому


на каждом новом витке все психические процессы становятся, с одной стороны, бо­лее дифференцированными, а с другой — более интегрированными, специфичными.

Ключом к процессу развития, по X. Вернеру, служит идея взаимодействия, для характеристики которого он использует метафору «актер—сцена». Среда — это сцена, или объект для действования и развития организма, а организм — актер, или субъект, на этой сцене. Организм не просто реагирует на среду, он — оператор на своей сцене.

В ходе развития возникает сдвиг во взаимодействии «сцена—актер» в сторону актера. На примитивной стадии развития «сцена» (или психологическая среда) — первый инициатор взаимодействия. На более развитых стадиях организм становится первичным инициатором взаимодействия, он все более предопределяет свое собст­венное поведение в этом взаимодействии. В этом смысле «актер» становится более спонтанным, самостоятельным и активным, создавая само содержание «сцены» для удовлетворения своих нужд и достижения своих целей.

Согласно взглядам X. Вернера, процесс развития — это переход от недифферен­цированного функционирования к дифференцированному, специализированному и иерархически интегрированному.

Теория развития А. Буземана. А. Буземан, характеризуя развитие, выделяет не­сколько видов изменения: 1) специализация — движение от неопределенного к оп­ределенному; 2) дифференциация — движение от неоднородного к однородному; 3) стабилизация — движение от изменчивого к простому; 4) координация — движение от произвольного к постоянному; 5) структурирование как иерархическая органи­зация.

Наиболее ранняя из собственно психологических теорий развития — концепция рекапитуляции, в рамках которой Э. Геккель сформулировал биогенетический за­кон в отношении эмбриогенеза (онтогенез есть краткое и быстрое повторение фи­логенеза), а американский психолог С. Холл перенес его на онтогенез: ребенок в сво­ем развитии кратко повторяет развитие человеческого рода.

Теоретическая несостоятельность концепции рекапитуляции в психологии обна­ружилась довольно рано, и это потребовало выработки новых идей. Но несмотря на отчетливую ограниченность и теоретическую наивность концепции рекапитуляции, предложенный ею биогенетический принцип важен тем, что это был поиск закона. Как позже скажет Д. Б. Эльконин, это была неверная теоретическая концепция, но это была именно теоретическая концепция. Не будь ее — еще долго не было бы и других теоретических концепций. С. Холл первым попытался показать, что между историческим и индивидуальным развитием существует связь, которая и в совре­менной психологии прослежена недостаточно.

Теория рекапитуляции недолго выполняла роль объяснительного принципа, но идеи С. Холла оказали значительное влияние на детскую психологию через исследо­вания двух его знаменитых учеников — А. Л. Гезелла и Л. Термена. Их работы со­временная психология относит к разработке нормативного подхода к развитию.

Теория созревания А. Гезелла. А. Гезеллу психология обязана введением мето­да лонгитюдного (лонгитюдинального), т.е. продольного изучения психического развития одних и тех же детей от рождения до подросткового возраста, который он предлагал называть «биографически-лабораторным». Кроме того, исследуя монози­готных близнецов, он одним из первых ввел в психологию близнецовый метод для анализа отношений между созреванием и научением. И уже в последние годы жизни А. Гезелл изучал психическое развитие слепого ребенка, чтобы более глубоко по­нять особенности нормального развития.

В разработанной им практической системе диагностики использовалась фото- и кинорегистрация возрастных изменений моторной активности, речи, приспособи­тельных реакций и социальных контактов ребенка.


Обобщая данные своих наблюдений за 165 (!) детьми, А. Гезелл разработал тео­рию детского развития, согласно которой, начиная с момента развития, через строго определенные промежутки времени, в определенном возрасте у детей появляются специфические формы поведения, которые последовательно сменяют друг друга.

Однако, признавая важную роль социальных факторов, в своих исследованиях А. Гезелл ограничивался чисто количественным изучением сравнительных срезов дет­ского развития (в 3, 6, 9, 12, 18, 24, 36 мес и т.д. до 18 лет), сводя развитие к просто­му увеличению, биологическому росту, созреванию — «приросту поведения», не анализируя качественных преобразований при переходе от одной ступени развития к другой, подчеркивая зависимость развития лишь от созревания организма. Пыта­ясь сформулировать общий закон детского развития, А. Гезелл обратил внимание на снижение темпа развития с возрастом (или уменьшение «плотности» развития): чем моложе ребенок, тем быстрее происходят изменения в его поведении.

А. Гезелл ориентировался на биологическую модель развития, в которой череду­ются циклы обновления, интеграции, равновесия, и в рамках такого подхода к пони­манию развития он не смог ответить на вопрос, что же скрывается за изменением темпа развития. Это и понятно, ибо следствием применяемых им срезовых (попе­речных и продольных) методов исследования было отождествление развития и рос­та.

Нормативный подход Л. Термена. Как и А. Гезелл, Л. Термен осуществил одно из самых длительных в психологии лонгитюдных исследований — оно продолжа­лось в течение 50 (!) лет. В 1921 г. Л. Термен отобрал 1500 одаренных детей, чей ко­эффициент интеллекта был 140 и выше, и тщательно отслеживал их развитие. Ис­следование продолжалось до середины 70-х гг. и закончилось уже после смерти Л. Термена. К сожалению, такая масштабная работа, вопреки ожиданиям, не дала осно­ваний для широких обобщений и серьезных выводов: по мнению Л. Термена, «ге­ний» ассоциируется с лучшим здоровьем, более высокой умственной одаренностью и более высокими достижениями в области образования, чем остальные члены по­пуляции.

Вклад А. Гезелла и Л. Термена в детскую психологию, хотя их концепции осно­вывались на роли наследственного фактора в объяснении возрастных изменений, со­стоит в том, что они положили начало становлению ее как нормативной дисципли­ны, описывающей достижения ребенка в процессе роста и развития.

Нормативный подход в исследовании развития ребенка составляет, по существу, классическое американское направление в изучении детства. Здесь берут начало ис­следования проблем «принятия ролей», «личностного роста», так как именно в его рамках впервые были проведены исследования таких важных условий развития, как пол ребенка и порядок рождения. В 40-50-х гг. XX в. были начаты нормативные ис­следования эмоциональных реакций у детей (А. Джерсилд и Др.). В 70-х гг. XX в. на этой же основе Е. Маккоби и К. Жаклин изучали особенности психического разви­тия детей разного пола. На нормативный подход частично ориентировались иссле­дования Ж. Пиаже, Дж. Брунера, Дж. Флейвелла и др.

Но уже в 60-х гг. XX в. в нормативных исследованиях стали намечаться качест­венные изменения. Если раньше психология ориентировалась на описание того, как ребенок себя ведет, то сейчас акцент был смещен в сторону, почему он так себя ве­дет, при каких условиях, каковы следствия того или иного типа развития. Постанов­ка новых проблем привела психологов к развертыванию новых эмпирических ис­следований, которые в свою очередь позволили вскрыть новые феномены детского развития. Так, в это время были описаны индивидуальные вариации последователь­ности появления поведенческих актов, феномены визуального внимания у новорож­денных и младенцев, роль стимуляции в повышении и замедлении познавательной активности, были изучены глубинные отношения между матерью и младенцем и т.д.


Теория конвергенции двух факторов В. Штерна. Спор психологов о том, что предопределяет развитие — наследственность или среда, привел к появлению идеи конвергенции двух факторов. Ее автор В. Штерн считал, что психическое развитие — это не просто проявление врожденных эндогенных факторов и не простое вос­приятие внешних воздействий, а результат конвергенции внутренних задатков с внешними условиями жизни. За ней, конечно, скрывалось предпочтение эндогенных факторов факторам среды, поскольку В. Штерн предположил, что наследственные факторы могут разворачиваться только в подходящих условиях среды (или не разво­рачиваться, если среда неподходящая). Тем не менее В. Штерну принадлежит идея, что главную роль в разворачивании наследственности играет собственная актив­ность ребенка: чем более он активен, чем энергичнее преодолевает среду, тем боль­ше возможностей для разворачивания наследственных факторов.

Одновременно с перечисленными теориями формировалось и противоположное направление, предполагающее приоритет среды над субъектом. Субъект при этом описывался как tabula rasa — «чистая доска», на которую среда накладывает свой отпечаток. Среда оказывается активной составляющей, а субъект, личность, орга­низм — всего лишь «сценой», на которой развертывается игра по заданным извне правилам.

Подобные теории тоже имеют давнюю историю, но в психологию развития они стали проникать только в XX в., имея своими корнями общие установки бихевио­ризма, согласно которым человек есть то, что делает из него его окружение, среда. Ретроспективно к ним можно отнести теорию классического и инструментально­го обусловливания И. П. Павлова и теорию оперантного обусловливания Э. Торн-дайка. Фактически, если в биогенетических вариантах мы имеем дело с отождест­влением роста и развития, в бихевиоризме речь идет об отождествлении развития с научением, с приобретением ребенком нового опыта. И если на формирование биогенетического подхода немалое воздействие оказала теория эволюции Ч. Дарви­на, то в формировании концепции развития как научения важная роль принадлежит идеям И. П. Павлова.

Американские исследователи взяли на вооружение не только объективный ме­тод, предложенный И. П. Павловым для изучения формирования условных рефлек­сов в пищевом поведении собаки, но и идею о том, что приспособительная деятель­ность характерна для всего живого. Феномен условного рефлекса был воспринят как некое элементарное поведенческое явление, доступное анализу, — нечто вроде строительного блока, из множества которых может быть смоделирована сложная картина человеческого поведения. В наиболее ранних исследованиях научения на передний план выступила идея сочетания стимула и реакции, условных и безуслов­ных стимулов: был выделен временной параметр этой связи. Так возникла ассоциа-нист-ская концепция научения (Дж. Уотсон, Э. Газри).

Теория Б. Скиннера. Когда внимание исследователей привлекли функции без­условного стимула в установлении новой ассоциативной стимульно-реактивной свя­зи, возникла концепция научения, в которой главный акцент был сделан на значении подкрепления. Это были концепции Э. Торндайка и Б. Скиннера. Павловская идея построения нового поведенческого акта у животного прямо в лабораторных услови­ях вылилась у Б. Скиннера в идею «технологии поведения», согласно которой с по­мощью подкрепления можно сформировать любой тип поведения.

Развитие Б. Скиннер отождествляет с обучением, указывая лишь на единственное их различие: если обучение охватывает небольшие отрезки времени, то развитие — относительно продолжительные периоды. Иначе говоря, развитие есть сумма обу­чений, растянутая на большие временные дистанции. По Б. Скиннеру, поведение целиком и полностью определяется влиянием внешней среды и так же, как поведе­ние животных, может быть «сделано» и проконтролировано.


Главное понятие Б. Скиннера — подкрепление, т.е. увеличение или уменьшение вероятности того, что соответствующий акт поведения повторится снова. Подкреп­ление может быть положительным или отрицательным. Положительное подкрепле­ние в случае детского поведения — это одобрение взрослых, выражаемое в любой форме, отрицательное — недовольство родителей, страх перед их агрессией.

Б. Скиннер различает положительное подкрепление и награду, поощрение, а также отрицательное подкрепление и наказание, пользуясь разделением подкрепле­ния на первичное и условное. Первичное подкрепление — это пища, вода, сильный холод или жара и т.п. Условное подкрепление — первоначально нейтральные сти­мулы, приобретшие подкрепляющую функцию благодаря сочетанию с первичными формами подкреплению (вид сверла в зубном кабинете, сладости и т.п.). Наказание может лишать положительного подкрепления или осуществлять отрицательное. На­града не всегда усиливает поведение. В принципе Б. Скиннер против наказания, от­давая предпочтение положительному подкреплению. Наказание дает быстрый, но непродолжительный эффект, в то время как дети охотнее ведут себя правильно, если их поведение замечается и одобряется родителями.

Столь механистический подход к человеческому поведению полностью игнори­ровал необходимость ориентировки субъекта в условиях собственных действий. Именно поэтому теория Б. Скиннера может считаться лишь частным объяснитель­ным принципом в обучении.

Теория развития С. Бижу и Д. Баера. Традиции Б. Скиннера были продолжены С. Бижу и Д. Баером, также использующими понятия поведение и подкрепление. По­ведение может быть реактивным (ответным) или оперантным. Стимулы могут быть физическими, химическими, организменными или социальными. Они могут вызы­вать ответное поведение или усиливать оперантное. Вместо отдельных раздражите­лей часто действуют целые комплексы. Особо выделяются дифференцировочные стимулы, являющиеся установочными и выполняющие функцию промежуточных переменных, изменяющих влияние основного раздражителя.

Различение ответного и оперантного поведения имеет особое значение для пси­хологии развития. Оперантное поведение создает стимулы, которые, в свою очередь, существенно влияют на ответное поведение. При этом возможны 3 группы влияний: 1) окружающая среда (стимулы); 2) индивид (организм) с его сформированными привычками; 3) изменяющиеся воздействия индивида на воздействующую окру­жающую среду.

Пытаясь объяснить, что является причиной изменений, происходящих с челове­ком на протяжении всей его жизни, С. Бижу и Д. Баер по сути вводят понятие взаи­модействия. Несмотря на большой разброс переменных, обусловливающих процесс обучения, они отмечают однородность хода развития для разных индивидов. Она является, по их мнению, результатом 1) одинаковых биологических граничных ус­ловий; 2) относительной однородности социального окружения; 3) трудности освое­ния разных форм поведения; 4) пред-посылочных отношений (например, ходьба предшествует бегу).

По мнению С. Бижу и Д. Баера, индивидуальное развитие включает в себя сле­дующие этапы:

1) базовая стадия (называемая также универсальной или инфантильной): удов­
летворение биологических потребностей через первичное обусловливание;
преобладание ответного, а также исследовательского поведения; завершается
возникновением речевого поведения;

2) основная стадия: нарастающее освобождение от организмен- ных ограниче­
ний (уменьшается потребность в сне, возрастает мускульная сила, ловкость);
возникновение речи как второй сигнальной системы; расширение круга отно­
шений с биологически значимых лиц ближайшего окружения на всю семью.


Эта стадия делится:

а) иа раннее детство: семейная социализация, первая самостоятельность;

б) на среднее детство: социализация в начальной школе, развитие социаль­
ных, интеллектуальных и моторных умений;

в) на юношество: гетеросексуальная социализация;

3) социальная стадия (называемая чаще культурной): взрослая жизнь, разделен­ная:

а) на зрелость: стабильность поведения; профессиональная супружеская и
общественная социализация (продолжается до начала инволюционных про­
цессов);

б) на пожилой возраст: инволюция социальных, интеллектуальных и мотор­
ных возможностей и построение компенсирующего поведения.

Таким образом, в классическом бихевиоризме проблема развития специально не акцентировалась — в нем есть лишь проблема научения на основе наличия или от­сутствия подкрепления под влиянием воздействия среды. Но перенести модель от­ношений организма и среды на социальное поведение человека не просто. Преодо­леть трудности переноса теории научения на социальное поведение американские психологи попытались на основе синтеза бихевиоризма и психоанализа.

Поиски ответов на вопрос о том, зависит ли научение (т.е. установление связи между стимулом и реакцией) от таких состояний испытуемого, как голод, жажда, боль, получивших в американской психологии название драйва, привели к более сложным теоретическим концепциям научения, разработанным Н. Миллером и К. Хал-лом. Их идеи подняли американскую теорию научения до такой степени зрело­сти, что она готова была ассимилировать новые европейские идеи из области геш-тальтпсихологии, теории поля и психоанализа. Именно здесь наметился поворот от строгого поведенческого эксперимента павловского типа к изучению мотивации и познавательного развития ребенка.

В конце 30-х гг. Н. Миллер, Дж. Доллард, Р. Сире, Дж. Уайтинг и другие моло­дые ученые Йельского университета сделали попытку перевести важнейшие понятия психоаналитической теории на язык теории научения К. Халла. Они наметили ос­новные линии исследования: социальное научение в процессе воспитания ребенка, кросскулъ-турный анализ — исследование воспитания и развития ребенка в разных культурах, развитие личности. В 1941 г. Н. Миллер и Дж. Доллард ввели в научный обиход термин «социальное научение».

На этой основе вот уже более полувека разрабатываются концепции социального научения, центральной проблемой которых стала проблема социализации.

Теория Р. Сирса. Р. Сире изучал отношения родителей и детей, уже находясь под влиянием психоанализа. Если, по Б. Скиннеру, подкрепление сразу приводит к увеличению вероятности появления определенного поведения при определенных ус­ловиях, то, по К. Халлу, на теорию которого ориентировался Р. Сире, подкрепление ведет прежде всего к снижению мотивации.

В активном поведении он выделял действие и социальное взаимодействие.

Действие вызывается побуждением. Первоначально все действия связаны с пер­вичными (врожденными) побуждениями. Удовлетворение или фрустрация, возни­кающие в результате поведения, побуждаемого этими первичными драйвами, ведет индивида к усвоению нового опыта. Постоянное подкрепление специфических дей­ствий приводит к новым, вторичным побуждениям, которые возникают как следст­вие социальных влияний.

Р. Сире ввел диадический принцип изучения детского развития: поскольку оно протекает внутри диадической единицы поведения, постольку адаптивное поведение и его подкрепление у индивида должно изучаться с учетом поведения другого, парт-


нера.

Р. Сире рассматривает поведение человека по следующей схеме. Первичная по­требность вызывает состояние напряжения — мотив. Напряжение активизирует по­ведение, которое вызывает определенное состояние среды. Достижение цели приво­дит к снятию напряжения, а затем к закреплению связи между потребностью и пове­дением.

По мнению Р. Сирса, развитие ребенка определяет практика воспитания, отсю­да так важно просвещение родителей.

В самом развитии Р. Сире выделяет 3 фазы:

1) фаза рудиментарного поведения, основанная на врожденных потребностях и
научении в раннем младенчестве, в первые месяцы жизни; развитие первичных
мотивов (от рождения до 1,6 года);

2) фаза вторичных мотивационных систем, основанная на научении внутри
семьи (основная фаза социализации, или первичная социализация — с 1,6 до 5
лет);

3) фаза вторичных мотивационных систем, основанная на научении вне семьи
(вторичная социализация, которая выходит за пределы раннего возраста и свя­
зана с поступлением в школу — после 5 лет).

По Р. Сирсу, новорожденный находится в состоянии аутизма, его поведение не соотносится с социальным миром. Но уже первые врожденные потребности ребенка, его внутренние побуждения служат источником научения. Первые попытки угасить внутреннее напряжение составляют первый опыт научения. Этот период рудимен­тарного асоциального поведения предшествует социализации.

Постепенно младенец начинает понимать, что угашение внутреннего напряже­ния, например, уменьшение боли, связано с его действиями, а связь плачгрудь при­водит к утолению голода. Его действия становятся частью последовательности целе­направленного поведения. Каждое новое действие, которое приводит к угасанию на­пряжения, будет повторяться снова и встраиваться в цепь целенаправленного пове­дения, когда напряжение будет возрастать. Удовлетворение потребности составляет положительный опыт младенца.

Подкрепление исходит от матери. Ребенок адаптирует свое поведение так, чтобы вызывать постоянное внимание с ее стороны. Таким образом ребенок научается вы­зывать реципрокное поведение матери. Он вынужден выбирать ответы, которые ок­ружающие люди ожидают от него. Путем проб и ошибок он манипулирует этим ок­ружением «в погоне» за удовлетворяющим ответом, в то время как его окружение предлагает ему возможность выбора из различных вариантов удовлетворения его побуждений. В этих диадических отношениях ребенок научается контролировать си­туацию и сам постепенно находится под контролем. У ребенка рано возникает тех­ника кооперирования с теми, кто заботится о нем. С этого момента и начинается со­циализация.

У каждого ребенка есть репертуар действий, которые в ходе развития с необхо­димостью заменяются. Успешное развитие характеризуется снижением аутизма и действий, направленных лишь на удовлетворение врожденных потребностей, и воз­растанием диадического социального поведения.

Как же возникают новые мотивационные системы? По Р. Сирсу, центральный компонент научения — это зависимость. Подкрепление в диадических системах всегда зависит от контактов с другими, оно присутствует уже в самых ранних кон­тактах ребенка и матери, когда ребенок путем проб и ошибок учится удовлетворять свои органические потребности с помощью матери. Диадические отношения воспи­тывают зависимость ребенка от матери и подкрепляют ее. В возрасте от 4 до 12 мес устанавливается зависимость, и вместе с ней устанавливается диадическая система.


И ребенок, и мать имеют свой репертуар значимых действий, которые служат им для того, чтобы стимулировать взаимные ответы, соответствующие собственным ожи­даниям. Сначала ребенок проявляет свою зависимость пассивно, затем он может ак­тивно ее поддерживать (внешние знаки поведения и более активное требование любви). Детская зависимость, с точки зрения Р. Сирса, — это сильнейшая потреб­ность, которую нельзя игнорировать (и здесь он близок к психоанализу).

Психологическая зависимость проявляется в поисках внимания: ребенок просит взрослого обратить на него внимание, взглянуть на то, что он делает, он хочет быть рядом с взрослым, сесть к нему на колени и т.д. Зависимость проявляется в том, что ребенок боится остаться один. Он научается вести себя так, чтобы привлечь внима­ние родителей. И здесь Р. Сире рассуждает как бихевиорист: проявляя внимание к ребенку, мы подкрепляем его, и это можно использовать, чтобы научить его чему-нибудь.

Зависимость, с позиций бихевиоризма, формируется при соблюдении двух зако­нов — закона ассоциации и закона подкрепления. Подкреплением зависимого пове­дения служит получение внимания. Ассоциация — это присутствие матери и ком­форт ребенка, отсюда только присутствие матери создает комфорт. Ребенок часто прекращает плакать, как только увидит мать, еще до того, как она успевает что-то сделать для удовлетворения потребности ребенка. С другой стороны, отсутствие ма­тери означает отсутствие комфорта и, соответственно, стимул для тревоги и страха. Это также учитывается в воспитании ребенка: эффективность материнского при­ближения/удаления дает ей инструмент для воспитания у ребенка необходимых пра­вил социальной жизни.

Но как только появляется зависимость, она должна быть ограничена. Ребенок должен научиться быть самостоятельным. Родители часто выбирают стратегию иг­норирования. Скажем, если ребенок плачет, то родители в некоторых случаях ста­раются не обращать на это внимание. Но могут быть и другие стратегии, которые помогают ребенку научиться вести себя так, чтобы получить внимание взрослого. Отсутствие подкрепления зависимости может привести к агрессивному поведению. Р. Сире рассматривает зависимость как сложнейшую мотивационную систему, не врожденную, а формирующуюся при жизни.

Каковы же условия, формирующие зависимое поведение? Обычное поведение матери, ухаживающей за ребенком, обеспечивает ему знакомство с предметами, ко­торыми ребенок может манипулировать; подкрепляющие воздействия со стороны матери придают этим реакциям устойчивую форму зависимого поведения. Со своей стороны ребенок с самого начала располагает оперантными реакциями. Первые та­кие реакции ограничиваются сосанием или ощупывающими движениями рта, реф­лексами схватывания и сжимания, позами, которые позволяют взрослому брать ре­бенка и перемещать его.

Оперантное поведение матери очень сложно, поскольку оно направлено на дос­тижение многих целей, связанных с уходом за ребенком, — это кормление, купание, смазывание, согревание и т.д. Оно включает также многочисленные действия, ра­дующие мать: прижимание ребенка к себе, ласки, прислушивания к ребенку, вос­приятие его запаха и даже вкуса, ощущение прикосновений рук и губ малыша.

Поскольку поведение матери почти всегда обусловлено осознанными или бес­сознательными целями ее действий, эта множественность канализируется в контро­лируемые системы, которые имеют формообразующее влияние на поведение малы­ша. Его собственный репертуар действий увеличивается по мере «созревания» его поведения и по мере того, как подкрепляются одни его движения и не получают подкрепления другие. В результате подобных взаимно удовлетворяющих взаимо­действий возникают вторичные подкрепления и подкрепляющие стимулы для обоих членов пары. Это разговор, поглаживание, улыбка матери при кормлении и ответ-


ные реакции малыша.

Вторым следствием взаимодействия матери и ребенка является развитие у обоих членов этой пары ожиданий. Каждый научается отвечать на позы, улыбку и другие действия партнера реакциями, которые соответствуют ожиданию последующих со­бытий. Ожидания ребенка — это опосредствованная внутренняя реакция на сигналы, исходящие от матери; они имеют существенное значение для изменения его реак­ций, превращая их в целенаправленные единицы деятельности. Если мать не выпол­няет ожидаемое малышом действие из его собственного репертуара, у него возника­ет фрустрация, и он выражает недовольство плачем или беспокойством, или каким-то другим способом поведения, который он усвоил ранее применительно к фрустра­ции.

Развитие взаимных ожиданий сплавляет мать и младенца в единую диаду, еди­ницу, которая эффективно функционирует только до тех пор, пока оба ее члена вы­полняют свои привычные роли в соответствии с ожиданием. В результате этого мла­денческого опыта ребенок научается «просить» у матери соответствующего взаим­ного поведения.

По Р. Сирсу, должно существовать определенное, заранее предсказуемое взаимо­отношение между практикой родительского ухода и зависимым поведением у детей. Социальная среда, в которую входит ребенок, оказывает влияние на его развитие. В понятие «социальная среда» он включает: пол ребенка, его положение в семье, сча­стье его матери, социальную позицию семьи, уровень образования и др. Мать видит ребенка сквозь призму своих представлений о воспитании детей. Она по-разному относится к нему в зависимости от его пола. В раннем развитии ребенка проявляется личность матери, ее способность любить, регулировать все «можно» и «нельзя». Способности матери связаны с ее собственной самооценкой, ее оценкой отца, ее от­ношением к собственной жизни. Высокие показатели по каждому из этих факторов коррелируют с высоким энтузиазмом и теплотой по отношению к ребенку. Наконец, социальный статус матери, ее воспитание, принадлежность к определенной культуре предопределяют практику воспитания. Вероятность развития здорового ребенка выше, если мать довольна своим положением в жизни.

Таким образом, первая фаза в развитии ребенка связывает биологическую на­следственность с его социальным наследием. Эта фаза вводит малыша в социаль­ную среду и составляет основу для расширения его взаимодействия с окружающим миром.

Вторая фаза развития длится со второй половины второго года жизни до поступ­ления в школу. По-прежнему первичные потребности остаются мотивом поведения ребенка, но постепенно перестраиваются, превращаясь во вторичные побуждения. Мать продолжает оставаться основным подкрепляющим посредником на ранней стадии этой фазы, наблюдая за поведением ребенка, помогая образованию более зрелых форм поведения. На этой основе у ребенка возникают побуждения к усвое­нию социального поведения. Ребенок осознает, что его личное благополучие зависит от готовности вести себя так, как от него ожидают другие. Поэтому его действия по­степенно становятся само-мотивированными: он стремится освоить действия, ра­дующие родителей и приносящие удовлетворение ему самому.

Когда ребенок становится старше, мать видит в зависимости поведение, которое надо изменить. Зависимость начинает модифицироваться: знаки любви и внимания становятся менее требовательными, более тонкими и согласуются с возможностями поведения взрослого. В жизнь ребенка входят другие люди. Постепенно ребенок по­нимает, что ничто не может быть его личной монополией и он должен конкуриро­вать с другими ради достижения своих целей, за внимание своей матери. Теперь и средства становятся для него столь же важными, как и сама цель.

Освобождение от зависимости у ребенка начинается с отнятия от груди, приуче-


ния к опрятности, воспитания сексуальной скромности. По Р. Сирсу, тенденция ро­дителей к давлению на ребенка в этих сферах ведет к феминизации мальчиков и де­вочек, а терпимость способствует у обоих полов формированию мужского характе­ра. Правильное воспитание предполагает золотую середину.

На третьем году жизни у ребенка появляется идентификация с родителями. Ребе­нок любит мать, эмоционально зависит от нее. Когда ее нет рядом, ребенок воспро­изводит последовательность необходимых действий, как если бы она была рядом. Он делает это, чтобы получить удовлетворение, которое связывает с присутствием матери. Собственная активность угашает потребность и снижает фрустрацию, вы­званную отсутствием матери. Таким путем ребенок идентифицирует себя с матерью. Одновременно это приводит к умению действовать «как другие».

В отличие от ранних форм научения идентификация строится не на основе проб и ошибок, а возникает из ролевой игры. В ней воспроизводится зависимое поведение в отсутствии родителей. Таким образом, зависимость — принципиальный источник идентификации как процесса, который происходит без обучения со стороны родите­лей.

Обобщая результаты своих исследований, Р. Сире выделил 5 форм зависимого поведения. Все они — продукт различного детского опыта, связанного с родитель­ским поведением.

1. «Поиск негативного отрицательного внимания»: привлечение внимания с по­
мощью ссор, разрыва отношений, неповиновения или так называемого оппози­
ционного поведения (сопротивление указаниям, правилам, порядку и требова­
ниям путем игнорирования, отказа или противоположного поведения). Эта
форма — прямое следствие низких требований и недостаточных ограничений
по отношению к ребенку, т.е. слабое воспитание со стороны матери и — осо­
бенно по отношению к девочке — сильное участие в воспитании отца. В этом
поведении есть черты агрессивности, но также с целью привлечения внимания
к себе. Условия возникновения этой формы: «занятая мать» (слабость мате­
ринского внимания), слабость ограничительных требований и отсутствие тре­
бований к осуществлению зрелых форм поведения.

2. «Поиск постоянного подтверждения»: извинения, просьбы излишних обеща­
ний или поиск защиты, комфорта, утешения помощи или руководства. Эта
форма прямо связана с высокими требованиями достижений со стороны обоих
родителей.

3. «Поиск позитивного внимания»: поиск похвалы, желание включиться в группу
благодаря привлекательности кооперативной активности или, наоборот,
стремление выйти из группы, прервать эту активность. Это более зрелая форма
зависимого поведения, она включает усилия, направленные на получение
одобрения от окружающих людей. Что же касается условий предшествующего
воспитания, то здесь обнаруживается терпимость матери и отца, поощрение
зависимости.

4. «Пребывание поблизости»: постоянное присутствие ребенка возле другого ре­
бенка или группы детей (взрослых). Это одна из форм незрелого, пассивного
проявления в поведении положительной по своему направлению зависимости.

5. «Прикосновение и удержание»: неагрессивное прикосновение удерживание и
обнимание других. Это форма незрелого зависимого поведения. Условием ее
образования является атмосфера инфантилизации.

В школьные годы, на третьей фазе, зависимость ребенка претерпевает дальней­шие изменения. Зависимость от семьи уменьшается, а от учителя и группы сверст­ников возрастает, но эти изменения в свою очередь определяются прежним опытом


ребенка, сформировавшимися формами зависимого поведения.

Стремление маленького школьника к независимости уравновешивается контро­лем со стороны взрослых и осознанием степени своей свободы.

В целом ребенок всегда ведет себя так, как он был воспитан родителями. По Р. Сирсу, развитие — зеркало практики воспитания ребенка и, следовательно, резуль­тат научения.

Выводы и заключения

1. Исходя из отношений противопоставленности субъекта и среды, разли­
чают два научных направления: эндогенное, где основной движущей си­
лой считается субъект, и экзогенное, где движущей силой считается
среда.

2. К ранним теориям эндогенного направления традиционно относят тео­
рии Аристотеля, Я. А. Коменского, Ж.-Ж. Руссо, К. Бю- лера, А. Гезелла
и др. — во всех них присутствует идея разворачивания наследственно
заданных свойств в развитии.

3. В. Штерну принадлежит идея, что главную роль в разворачивании на­
следственности играет собственная активность ребенка: чем более он
активен, чем энергичнее преодолевает среду, тем больше возможностей
для разворачивания наследственных факторов.

4. Если в биогенетических вариантах мы имеем дело с отождествлением
роста и развития, то в бихевиоризме (Б. Скиннер Э. Торндайк, С. Бижу,
Д. Баер) речь идет об отождествлении развития с научением, приобре­
тением ребенком нового опыта под воздействием среды (экзогенное на­
правление).

5. В концепции Р. Сирса, изучавшего отношения родителей и детей и прак­
тику воспитания, бихевиоризм соединен с идеями психоанализа.

ТРАКТОВКА РАЗВИТИЯ В ПСИХОАНАЛИЗЕ

Классический психоанализ 3. Фрейда и его трактовка стадий развития. Фор­мирование детского психоанализа. Развитие концепции 3. Фрейда в работах А. Фрейд. Эпигенетическая концепция Э. Эриксона.

Возникнув как метод лечения, психоанализ почти сразу же был воспринят как средство получения психологических фактов, позволяющих прояснить истоки лич­ностных особенностей и проблем индивида. 3. Фрейд внес в психологию идею, что психологические проблемы взрослой личности могут быть выведены из ранних пе­реживаний детства и детский опыт оказывает неосознанное влияние на последующее поведение взрослого.

Структура личности, по 3. Фрейду, широко известна: Id — Оно (примитивное, генетически первичное, подчиненное принципу удовольствия, ничего не знающее ни о морали, ни об обществе, изначально аморальное и иррациональное), Ego — Я (ин­станция, удовлетворяющая Id выработкой механизмов, позволяющих тому адапти­роваться к среде; к его функциям относится сохранение организма, запечатление опыта внешних воздействий в памяти, избегание угрозы и дискомфорта) и Super-Ego


— Сверх-Я (источник моральных и религиозных чувств, контролирующий и нака-зующий Ego, выполняющий роль «цензора»). Если Ego — продукт индивидуального развития, то Super-Ego — продукт влияний общества. Одним из ведущих человече­ских мотивов 3. Фрейд считал сексуальность, понимая под ней все, что способно доставить телесное удовольствие.

На основе общих тезисов психоанализа 3. Фрейд сформулировал идеи генеза дет­ской психики и детской личности: стадии детского развития соответствуют стадиям перемещения зон, в которых находит свое удовлетворение первичная сексуальная потребность. В этих стадиях отражаются развитие и взаимоотношение между Id, Ego и Super-Ego.

Младенец, полностью зависящий от матери в получении удовольствия, пребыва­ет в оральной фазе (0-12 месяцев) и в биологической стадии, характеризующейся быстрым ростом. Оральная фаза развития характеризуется тем, что основной источ­ник удовольствия и потенциальной фрустрации связан с кормлением. В психологии ребенка господствует одно стремление — поглощать пищу. Ведущая эрогенная об­ласть этой стадии — рот как орудие питания, сосания и первичного обследования предметов.

Оральная стадия состоит из двух фаз — ранней и поздней, занимающих первое и второе полугодия жизни и соответствующих двум последовательным либидозным действиям — сосанию и укусу.

Первоначально сосание связано с пищевым удовольствием, но постепенно оно становится либидозным действием, на почве которого закрепляются инстинкты Id: ребенок и в отсутствии пищи иногда посасывает свой большой палец. Этот тип на­слаждения в трактовке 3. Фрейда совпадает с сексуальным наслаждением и находит предметы своего удовлетворения в стимуляции собственного тела. Поэтому эту ста­дию он называет аутоэротичной.

В первое полугодие жизни, по 3. Фрейду, ребенок еще не отделяет свои ощуще­ния от объекта, которым они были вызваны: мир ребенка — это фактически мир без объектов. Ребенок живет в состоянии первичного нарциссизма (его базисное состоя­ние — сон), при котором он не осознает существования других объектов в мире.

Во второй фазе младенческого возраста у ребенка начинает формироваться пред­ставление о другом объекте (матери) как существе, независимом от него, — он ис­пытывает беспокойство, когда мать уходит или вместо нее появляется незнакомый человек. Усиливается влияние реального внешнего мира, развивается дифференциа­ция Ego и Id, повышается опасность со стороны внешнего мира и чрезмерно вырас­тает значение матери как объекта, который может защитить от опасностей и как бы возместить потерянную внутриутробную жизнь.

Биологическая связь с матерью вызывает потребность быть любимым, которая, возникнув, останется в психике навсегда. Но мать не может по первому требованию удовлетворять все желания младенца; в воспитании неизбежны ограничения, стано­вящиеся источником дифференциации, выделения объекта. Таким образом, в начале жизни различение между внешним и внутренним, согласно взглядам 3. Фрейда, дос­тигается не на основе восприятия объективной реальности, а на основе переживания удовольствия и неудовольствия, связанных с действиями другого человека.

Во второй половине оральной стадии, с появлением зубов к сосанию добавляется укус, который придает действию агрессивный характер, удовлетворяя либидозную потребность ребенка. Но мать не позволяет ребенку кусать свою грудь, даже если он недоволен или расстроен, и его стремление к наслаждению начинает вступать в конфликт с реальностью.

По 3. Фрейду, у новорожденного еще нет Ego, но оно постепенно дифференциру­ется из Id, модифицируясь под влиянием внешнего мира. Его функционирование связано с принципом «удовлетворение-отсутствие удовлетворения». Поскольку мир


познается ребенком через мать, при ее отсутствии он испытывает состояние неудов­летворенности и благодаря этому начинает выделять мать, так как отсутствие матери для него есть отсутствие наслаждения. На этой стадии не существует еще инстанция Super-Ego, и Ego ребенка находится в постоянном конфликте с Id.

Недостаток удовлетворения желаний, потребностей ребенка на этой стадии раз­вития как бы «замораживает» определенное количество психической энергии, про­исходит фиксация либидо, что составляет препятствие для дальнейшего нормально­го развития. Ребенок, который не получает достаточного удовлетворения своих оральных потребностей, вынужден продолжать искать замещение для их удовлетво­рения и поэтому не может перейти на следующую стадию генетического развития.

На оральной стадии фиксации либидо у человека, по 3. Фрейду, формируются некоторые черты личности: ненасытность, жадность, требовательность, неудовле­творенность всем предлагаемым. Уже на оральной стадии, согласно его представле­ниям, люди делятся на оптимистов и пессимистов. «Застревание» на оральной ста­дии, по 3. Фрейду, сказывается на взрослой личности в виде зависимости от ораль­ных стимулов. Люди раздражительные, агрессивные, саркастичные, склонные к пе­рееданию, грызущие ногти, сосущие волосы и пальцы, много говорящие, беспре­станно курящие, любящие жевательную резинку, леденцы и семечки, как сказал бы 3. Фрейд, «застряли на оральной стадии развития». Наоборот, удовлетворительное грудное вскармливание, близость матери способствует развитию и дает спокойных, самостоятельных людей.

За оральным периодом следует анальный (с 12—18 месяцев до 3 лет), во время которого ребенок впервые научается контролировать свои телесные функции. Либи­до концентрируется вокруг ануса, который становится объектом внимания ребенка, приучаемого к опрятности, чистоплотности. Теперь детская сексуальность находит предмет своего удовлетворения в овладении функциями дефекации, выделения. И здесь ребенок впервые встречается со многими запретами, поэтому внешний мир выступает перед ним как барьер, который он должен преодолеть, а развитие приоб­ретает конфликтный характер.

По 3. Фрейду, на этой стадии полностью образована инстанция Ego, и теперь она способна контролировать импульсы Id. Обучение туалетным привычкам мешает ре­бенку получать удовольствие, которое он испытывает от удержания или выделения экскрементов, и в его поведении в этот период появляются агрессия, зависть, упрям­ство, собственнические чувства. У него также развиваются защитные реакции про­тив копрофилических тенденций (желание потрогать испражнения) — отвращение и чистоплотность. Детское Ego научается разрешать конфликты, находя компромиссы между стремлением к наслаждению и действительностью. Социальное принужде­ние, наказания родителей, страх потерять их любовь заставляют ребенка мысленно представлять себе, интериоризировать некоторые запреты. Таким образом начинает формироваться Super-Ego ребенка как часть его Ego, где в основном заложены авто­ритеты, влияние родителей и других взрослых, которые играют очень важную роль в качестве воспитателей, социализаторов ребенка.

Особенности характера, формирующиеся на анальной стадии, по мнению психо­аналитиков, — аккуратность, опрятность, пунктуальность, великодушие и даже гиб­кость мышления; но также и упрямство, скрытность, агрессивность; накопительство, экономность, склонность к коллекционированию. Все эти качества — следствие раз­ного отношения ребенка к естественным телесным процессам, которые были объек­том его внимания во время приучения к опрятности еще на доречевом уровне разви­тия. Ребенок, успешно прошедший эту стадию, по 3. Фрейду, легко переходит на следующий уровень развития; быстрое же и насильственное приучение к горшку часто ведет к «зацикливанию» на требованиях гигиены, чистоты, опрятности, а пол-


ное невнимание взрослых к исполнению ребенком требований опрятности создает основу для формирования негативизма, анархичного поведения, агрессивного ли­дерства.

Следующая фаза начинается примерно в три года и называется фаллической (3— 5 лет). Она характеризует высшую ступень детской сексуальности: если до сих пор она была аутоэротичной, то теперь становится предметной, т.е. дети начинают ис­пытывать сексуальную привязанность к взрослым людям. Ведущей эрогенной зоной становятся гениталии.

Фаллической стадии соответствует зарождение таких личностных черт, как са­монаблюдение, благоразумие, рациональное мышление, а в дальнейшем утрирова­ние мужского поведения с усиленной агрессивностью. Для этой стадии характерны также изучение половых органов и первые игры с ними, детская мастурбация, сексу­альное любопытство, соревновательное и честолюбивое чувства, но более всего — эдипов комплекс, потому что первые люди, которые привлекают внимание ребенка, — это его родители.

Мотивационно-аффективную либидозную привязанность к родителям противо­положного пола 3. Фрейд предложил называть эдиповым комплексом для мальчиков и комплексом Электры для девочек. В греческом мифе о царе Эдипе, убившем отца и женившемся на матери, скрыт, по мнению 3. Фрейда, ключ к сексуальному комплек­су: испытывая бессознательное влечение к матери и ревнивое желание избавиться от соперника-отца, мальчик переживает по отношению к отцу ненависть и страх. Страх наказания со стороны отца лежит в основе комплекса кастрации, подкрепленного открытием, что у девочек нет пениса, и выводом, что он может утерять пенис, если будет плохо себя вести. Комплекс кастрации вытесняет эдиповы переживания (они остаются неосознанными) и способствует идентификации с отцом.

Посредством вытеснения эдипова комплекса полностью дифференцируется ин­станция Super-Ego. Застревание на этой стадии, трудности преодоления эдипова комплекса создают основу для формирования робкой, застенчивой, пассивной лич­ности. Девочки, имеющие трудности в преодолении комплекса Электры, часто фор­мируют невротическое желание иметь сына.

С развитием ребенка «принцип удовольствия» сменяется «принципом реально­сти», поскольку он вынужден приспосабливать инстинкты Id к тем возможностям удовлетворения влечений, которые дают реальные ситуации. В процессе развития ребенок должен научиться оценивать относительную важность различных и часто противоречивых инстинктивных желаний, чтобы, отказавшись или отсрочив удовле­творение одних, добиться исполнения других, более важных.

По 3. Фрейду, самые важные периоды в жизни ребенка завершаются до 5—6 лет; именно к этому времени сформированы все три главные структуры личности. После пяти лет наступает длительный период латентной детской сексуальности (5—12 лет), когда прежнее любопытство в отношении сексуальных проявлений уступает место любопытству по отношению ко всему окружающему миру. Либидо в это вре­мя не фиксировано, сексуальные потенции дремлют, и у ребенка есть возможности для идентификации и построения Я-иден-тичности.

Он идет в школу, и большая часть его энергии уходит в учение. Стадия характе­ризуется общим снижением сексуальных интересов: психическая инстанция Ego полностью контролирует потребности Id; будучи оторванной от сексуальной цели, энергия либидо переносится на освоение общечеловеческого опыта, закрепленного в науке и культуре, а также на установление дружеских отношений со взрослыми и сверстниками за пределами семейного окружения.

И только приблизительно с 12 лет, с началом подросткового периода, когда со­зревает репродуктивная система, сексуальные интересы вспыхивают вновь. Гени-


шальная фаза (12-18 лет) характеризуется становлением самосознания, ощущением уверенности в себе и способностью к зрелой любви. Теперь все бывшие эрогенные зоны объединяются, и подросток стремится к одной цели — нормальному сексуаль­ному общению.

В русле психоанализа осуществлено огромное количество интересных наблюде­ний за разными аспектами развития ребенка, тем не менее целостных картин разви­тия в психоанализе немного. Пожалуй, таковыми можно считать лишь работы Анны Фрейд и Эрика Эриксона.

Следуя традиции классического психоанализа, концепция Л. Фрейд представля­ла личность состоящей из Id, Ego и Super-Ego.

Id, в свою очередь, она делила на сексуальную (либидо) и агрессивную (мортидо) составляющие. Развитие либидозных потребностей соответствует оральной, аналь-но-садистической, фаллической, латентной, предпубертатной и пубертатной стади­ям. Соответствующие стадии развития агрессивности проявляются в таких видах поведения, как кусание, плевание, цепляние (оральная агрессивность); разрушение и жестокость (проявление анального садизма); властолюбие, хвастовство, зазнайство (на фаллической стадии); дисоци-альные начала (в пред пубертате и пубертате).

Для развития Ego А. Фрейд наметила приблизительную последовательность раз­вития защитных механизмов: вытеснение, реактивные образования, проекции и пе­реносы, сублимация, расщепление, регрессии и т.д.

Анализируя развитие Super-Ego, А. Фрейд описывала идентификацию с родите­лями и интериоризацию родительского авторитета.

Каждая фаза развития ребенка, по А. Фрейд, есть результат разрешения конфлик­та между внутренними инстинктивными влечениями и ограничительными требова­ниями внешнего социального окружения. А. Фрейд считает, что, учитывая фазы, можно построить линии развития для бесконечного количества сфер детской жизни. Так, ее большим вкладом в психоанализ является описание линии развития кормле­ния — от младенческой стадии до разумных привычек питания взрослых; линии развития опрятности — от первоначальной воспитательной программы взрослого до автоматического овладения функциями выделения; линии развития физической са­мостоятельности, отношения к старшим и т.д. Особое внимание в психоанализе уде­ляется линии развития сексуальности от инфантильной зависимости к взрослой по­ловой жизни.

Важным моментом развития самой психоаналитической концепции является рас­пространение А. Фрейд идей 3. Фрейда на сознание, на инстанцию Ego (а не только на бессознательное, как в ортодоксальном психоанализе). Она рассматривает разви­тие как процесс постепенной социализации ребенка, подчиняющийся закону перехо­да от принципа удовольствия к принципу реальности.

Новорожденный, по ее мнению, знает лишь один закон — принцип удовольствия, которому подчинены все его проявления. Однако в удовлетворении основных по­требностей младенец полностью зависим от ухаживающего за ним взрослого. И если поиск удовольствия — «внутренний принцип ребенка», то удовлетворение желаний зависит от внешнего мира.

Мать исполняет или отвергает желания ребенка и благодаря этой роли становит­ся не только первым объектом любви, но также и первым законодателем для ребен­ка. Наблюдения А. Фрейд за младенцами подтверждают, что пристрастия и антипа­тии матери являются важнейшим фактором развития: быстрее всего развивается то, что нравится матери и поддерживается ею; процесс развития замедляется там, где она остается равнодушной или скрывает свое одобрение.

Младенец, несмотря на беспомощность, очень рано научается проявлять опреде­ленные отношения к матери. Уже в этом раннем возрасте можно различить детей послушных, «хороших», легко управляемых, и детей нетерпимых, своевольных,


«трудных», которые буйно протестуют против каждого требуемого от них ограниче­ния.

Чем самостоятельнее становится ребенок, тем больше телесные потребности от­ступают на задний план, уступая место новым желаниям. Но он по-прежнему стал­кивается с ограничениями со стороны реального мира. Даже самый либеральный и любящий взрослый вынужден ставить ограничители стремлениям ребенка к немед­ленному удовлетворению любых желаний. В результате этого несоответствия между внутренним и внешним, стремлением к удовольствиям и учетом реальности все дети этого возраста, по выражению А. Фрейд, «запутаны» в постоянных сложностях внешнего мира и, естественно, непослушны, невежливы и упрямы.

Шансы ребенка вырасти психически здоровым во многом зависят от того, на­сколько его Ego способно выносить лишения, т.е. преодолевать неудовольствие. Для некоторых детей любая отсрочка или ограничение в удовлетворении желаний со­вершенно непереносимы. Они отвечают реакциями гнева, нетерпения, ярости, и лю­бые замещения желаемого отвергаются ими как недостаточные. У других детей ог­раничения не вызывают возмущения. Что интересно, подобные установки, возникая очень рано, сохраняются на долгие годы.

А. Фрейд характеризует ребенка как незрелого до тех пор, пока инстинктивные желания и их осуществление разделены между ним и его окружением так, что жела­ния остаются на стороне ребенка, а решение об их удовлетворении или неудовле­творении — на стороне внешнего мира. Зрелость связана со способностью контро­лировать свои намерения, подвергать их анализу и даже иногда отказываться от удовлетворения побуждений ради чего-то другого, следуя принципу реальности. А. Фрейд предполагает, что принцип удовольствия и а(анти)социальное поведение сплетены так же тесно, как принцип реальности и социализация.

По наблюдению А. Фрейд, почти все нормальные элементы детской жизни, осо­бенно такие, как жадность, корысть, ревность, пожелание смерти, толкают ребенка в направлении асоциальное™. Социализация — только защита от падения в асоци-альность. Поэтому организация психологических защит — важная и необходимая составная часть развития Ego.

Продвижение ребенка от принципа удовольствия к принципу реальности тесно связано с развитием мышления, памяти и т.д. Так, только после того, как начнет функционировать память, действия ребенка смогут осуществляться на основе опыта и предвидения. Без контроля реальности не существует различий между внутренним и внешним, фантазией и реальностью. Только приобретение речи делает ребенка членом человеческого общества. Логика, разумное мышление способствуют пони­манию взаимосвязей между причинами и следствиями, а приспособление к требова­ниям окружающего мира перестает быть простым подчинением — оно становится осознанным и адекватным.

Становление принципа реальности и развитие мыслительных процессов, с дру­гой стороны, открывает путь для таких механизмов социализации, как подражание, идентификация, интроекция. Все они способствуют формированию инстанции Su-per-Ego.

Как и концепция А. Фрейд, эпигенетическая теория жизненного пути лично­сти Э. Эриксона во многом продолжала идеи классического психоанализа.

Термин «эпигенез» был взят Э. Эриксоном из биологии. Согласно эпигенетиче­скому принципу, все, что растет и развивается, имеет общий план, исходя из которо­го развиваются отдельные части, причем каждая из них имеет наиболее благоприят­ный период для преимущественного развития. Так происходит до тех пор, пока все части, развившись, не сформируют функциональное целое.

По Э. Эриксону, последовательность стадий — результат биологического созре­вания, но содержание развития на каждой стадии определяется тем, что ожидает от


человека общество, к которому он принадлежит. Любой человек проходит все эти стадии, к какой бы культуре он ни принадлежал, все зависит от продолжительности его жизни.

Э. Эриксон принял идеи 3. Фрейда о трехчленной структуре личности, иденти­фицируя Id с желаниями и мечтаниями, a Super-Ego — с переживаниями долженст­вования, между которыми человек постоянно колеблется в мыслях и чувствах. Меж­ду ними находится «мертвая точка» — Ego, в которой, по Э. Эриксону, мы более всего и являемся самими собой, хотя и менее всего себя осознаем.

Анализируя с помощью психоисторического метода биографии М. Лютера, М. Ганди, Б. Шоу, Т. Джефферсона и проводя полевые этнографические исследования, Э. Эриксон попытался понять и оценить влияния среды на личность, конструирую­щие ее именно такой, а не иной. Эти исследования дали начало двум понятиям его концепции — «групповой идентичности» и «эго-идентичности».

Групповая идентичность формируется благодаря тому, что с первого дня жизни воспитание ребенка ориентировано на включение его в данную социальную группу, на выработку присущего данной группе мироощущения. Эго-идентичностъ форми­руется параллельно с групповой идентичностью и создает у субъекта чувство устой­чивости и непрерывности своего Я, несмотря на возрастные и другие изменения.

Формирование эго-идентичности (или личностной целостности) продолжается на протяжении всей жизни человека и проходит восемь возрастных стадий (см. табли­цу). На каждой стадии общество ставит перед личностью определенную задачу и за­дает содержание развития на разных этапах жизненного цикла. Но решение этих за­дач зависит как от уже достигнутого уровня психомоторного развития индивида, так и от общей духовной атмосферы общества.

Так, задача младенческого возраста — формирование базового доверия к миру, преодоления чувства разобщенности с ним и отчуждения. Задача раннего детства — борьба против чувства стыда и сильного сомнения в своих действиях за собствен­ную независимость и самостоятельность. Задача игрового возраста — развитие ак­тивной инициативы и в то же время переживание чувства вины и моральной ответ­ственности за свои желания. В период обучения в школе встает задача формирова­ния трудолюбия и умения обращаться с орудиями труда, чему противостоит созна­ние собственной неумелости и бесполезности. В подростковом и раннем юношеском возрасте появляется задача первого цельного осознания себя и своего места в мире; отрицательный полюс в решении этой задачи — неуверенность в понимании собст­венного Я («диффузия идентичности»). Задача конца юности и молодости — поиск сп


Понравилась статья? Добавь ее в закладку (CTRL+D) и не забудь поделиться с друзьями:  



double arrow
Сейчас читают про: