Каждая наука – и в этом ее непременный признак – познает законы изучаемой сферы действительности и характеризуется этими законами

Закон – внутренняя, существенная связь явлений обучения, которая обуславливает их необходимое проявление и развитие[51]. Всякий закон реализуется при определенных условиях. Одни законы проявляют себя постоянно, в каждую единицу времени, когда действуют необходимые условия обучения, другие на протяжении определенного времени, в результате действия специфических условий. Можно выделить и те, и другие законы с преобладанием вторых.

Закономерность – недостаточно познанный закон, упорядоченность явлений, относительное постоянство, устойчивость взаимно влияющих факторов, систематичность связей между явлениями.

Дидактические закономерности должны отражать устойчивые зависимости между тремя элементами обучения: деятельностью преподавания, деятельностью учения и содержанием образования. Закономерности обучения можно разделить на 2 вида:

1. присущие процессу обучения по его сущности, неизбежно проявляющиеся, как только он возникает в какой-либо форме, иными словами эти закономерности присущи всякому обучению, где бы и когда оно ни возникло:

· воспитывающий характер обучения;

· всякое обучение реализуется только при целенаправленном взаимодействии обучающего, обучаемого и изучаемого объекта. Если нет целенаправленного взаимодействия, то речь не может идти об обучении, а о самообразовании, стихийном познании;

· обучение происходит только при активной деятельности самого ученика, соответствующей замыслу и деятельности учителя. Чем интенсивнее и разностороннее обеспечиваемая учителем активная деятельность учащихся с предметом усвоения, тем выше качество усвоения. Уровень же его зависит от характера организуемой деятельности – репродуктивной или творческой. Эту закономерность иногда формулируют как закон единства педагогического руководства и самодеятельности учащихся;

· учебный процесс протекает при соответствии (не тождестве) цели ученика и цели учителя в условиях, когда деятельность преподавателя соответствует способу усвоения изучаемого материала;

· целенаправленное научение индивида той или иной деятельности достигается при включении его в эту деятельность;

· между целью обучения, содержанием образования и методами обучения существует постоянная зависимость: цель определяет содержание и методы, методы и содержание обуславливают степень достижения цели.

2. Закономерности, проявляющиеся в зависимости от характера деятельности обучающего, обучающегося и средств обучения; следовательно, в зависимости от содержания образования и метода, который используется. Эти закономерности проявляются не всегда, во многом зависят от преподавателя, его ценностей, целей, средств:

· понятия могут быть усвоены только в том случае, если целенаправленно организована познавательная деятельность учащихся по соотнесению одних понятий с другими, по отчленению одних понятий от других;

· навыки формируются только тогда, когда учитель организует воспроизведение осознанных операций и действий, лежащих в основе навыка (многократное повторение – от 50 до 200 раз + положительные эмоции);

· темп и прочность усвоения пропорциональны интересу учащихся к осуществляемой деятельности;

· уровень и качество усвоения зависят, при прочих равных условиях (память, способности…) от учета учителем значимости для учащихся усваиваемого материала;

· прочность усвоения осознанного содержания учебного материала тем больше, чем регулярнее организовано прямое и отсроченное повторение этого содержания и введение его в систему уже усвоенного ранее содержания;

· умственное развитие индивида, в конечном счете, прямо пропорционально организованному учителем усвоению объема взаимосвязанных ЗУН и опыта творческой деятельности;

· развитие у учащихся опыта творческой деятельности возможно только при включении их в решение доступных и значимых для них проблем и проблемных задач на определенном уровне сложности;

· успешность и быстрота обучения и развития зависят, при прочих равных условиях, от включения учащихся в учебную деятельность на оптимальном для данного индивида уровне трудности (Занков Л.В.).

Подобные закономерности начинают действовать, как только появляются необходимые условия.

Каждому учителю необходимо знать и учитывать закономерности обучения.

Принципы обучения - это основные дидактические требования, вытекающие из закономерностей организации обучения и обеспечивающие его эффективность.

Принципы обучения исторически конкретны, отражают общественные потребности, поэтому появляются новые системы обучения. Для преподавателя принципы можно рассматривать как правила, которые он для себя сформулировал.

3.Содержание образования, педагогически адаптированная система знаний, умений и навыков, опыта творческой деятельности и эмоционально - ценностного отношения к миру, усвоение которой обеспечивает развитие личности. Специальное образование даёт человеку знания и умения, необходимые в конкретной отрасли деятельности. Содержание общего образования обеспечивает участие школьников в социальной, непрофессиональной деятельности, формирует их мировоззрение, систему ценностей и идеалов, обусловливающих гражданскую позицию личности, её отношение к миру и определение своего места в нём.

Содержание общего и профессионального образования определяется государственными стандартами и изложено в учебных программах, учебниках, учебных пособиях.

Основная концепция формирования содержание общего образования основана на культурологическом подходе (М.Н.Скаткин, И.Я.Лернер, В.В.Краевский).В соответствии с концепцией формирование содержания осуществляется в несколько этапов:

1 этап (допредметный) – формирование общетеоретических представлений о составе и структуре содержания образования;

2 этап (предметный) – определение состава учебных предметов, их конкретное наполнение и распределение по ступеням обучения;

3 этап – создание учебных материалов;

4 этап – организация процесса обучения;

5 этап – присвоение учениками нового содержания[52].

Средством универсализации общего образования, его нормирования является фундаментальное ядро содержания общего образования, в котором определяется: система базовых национальных ценностей; основные элементы научного знания, как система основных понятий, относящихся к областям знаний; система ключевых задач, обеспечивающих формирование универсальных учебных действий.

Методы обучения. В литературе существуют различные подходы к определению этого понятия:

l это способ деятельности учителя и учащихся;

l совокупность приемов работы;

l путь, по которому учитель ведет учащихся от незнания к знанию;

l система действий учителя и учащихся и т.д.

l Метод обучения - это способ упорядоченной деятельности педагога и учащихся, направленной на достижение заданной цели. В методе обучения находят отражение объективные закономерности, цели, содержание, принципы, формы обучения.

Методы классифицируются в системы на основе одного или ряда признаков.

1. По источникам передачи и характеру восприятия информации - система традиционных методов (Е.Я.Голант, И.Т.Огородников, C.И. Перовский): словесные методы (рассказ, беседа, лекция и пр.); наглядные (показ, демонстрация и пр.); практические (лабораторные работы, сочинения, метод проектов и пр.).

2. По характеру взаимной деятельности учителя и учащихся - система методов обучения И.Я.Лернера - М.Н.Скаткина: объяснительно-иллюстративный метод, репродуктивный метод, метод проблемного изложения, частично-поисковый, или эвристический, метод, исследовательский метод.

3. По основным компонентам деятельности учителя - система методов Ю.К. Бабанского, включающая три большие группы методов обучения: а ) методы организации и осуществления учебной деятельности (словесные, наглядные, практические, репродуктивные и проблемные, индуктивные и дедуктивные, самостоятельной работы и работы под руководством преподавателя); б) методы стимулирования и мотивации учения (методы формирования интереса - познавательные игры, анализ жизненных ситуаций, создание ситуаций успеха; методы формирования долга и ответственности в учении - разъяснение общественной и личностной значимости учения, предъявление педагогических требований); в) методы контроля и самоконтроля (устный и письменный контроль, лабораторные и практические работы, машинный и безмашинный программированный контроль, фронтальный и дифференцированный, текущий и итоговый).

Методы обучения состоят из приемов, то есть конкретных действий и операций, которые совершают педагоги и обучающиеся.

Вопросы выбора наиболее адекватного в конкретной учебной ситуации метода обучения, оптимального для данных условий его применения, составляют важнейшую сторону деятельности учителя. При выборе и сочетании методов обучения необходимо руководствоваться определенными критериями:

l соответствие целям и задачам обучения и развития;

l соответствие содержанию темы урока;

l соответствие реальным учебным возможностям школьников: возрастным (физическим, психическим), уровню подготовленности (обученности, развитости, воспитанности), особенностям класса;

l соответствие имеющимся условиям и отведенному для обучения времени;

l соответствие возможностям самих учителей. Эти возможности определяются их предшествующим опытом, методической подготовленностью, уровнем психолого-педагогической подготовки.

Для обучения используются специальные организационные формы.

Форма — это внешняя структура, строение, связь. Форма обучения - это то или иное строение учебных занятии, организация учебной деятельности педагога и обучающихся.

Форма обучения органически связана с внутренней, содержательной стороной учебного процесса. Одна и та же форма может применяться в различных методах обучения, и наоборот.

Организационных форм обучения множество, но, говоря о них, выделяют следующие группы:

1. По способу получения образования:

- очная;

- заочная;

- очно-заочная (вечерняя);

- экстернат;

- дистанционное обучение.

2.По степени участия-неучастия педагога:

- традиционная (при непосредственной организующей, руководящей роли педагога);

- сочетание обучения с самостоятельной работой при доминировании последней (роль педагога — тьютор, консультант);

- самообучение.

3. По механизму декомпозиции содержания обучения:

- дисциплинарные формы (содержание делится на дисциплины, предметы):

- комплексные формы (комплексные программы, метод проектов, модульное обучение...).

4. По количеству обучаемых:

- массовые (фронтальные - лекция, конференция; коллективные);

- групповые (собеседование, коллоквиум, групповая самостоятельная работа на занятии и вне аудитории, бригадно-лабораторный метод);

- индивидуальные (консультации, индивидуальные занятия).

5. По основанию «монолог - диалог»:

- монологические: преподаватель, лектор говорит, показывает – все обучающиеся слушают и записывают, или ученик отвечает – учитель и все остальные учащиеся слушают;

- диалогические формы занятий, в том числе интерактивные формы учения-обучения, которое происходит в процессе обмена информацией, идеями, мнениями между субъектами учебного процесса. Диалог в этом случае может быть как непосредственным вербальным диалогом, так и опосредованным диалогически организованным (интерактивным) письменным текстом, включая работу в режиме реального времени в сети Интернета. К диалоговым формам относятся также клубные формы учебной работы, мастерские, гостиные.

6. По позиции обучающихся:

- традиционные (педагог — источник знаний, обучающийся воспринимает, запоминает, воспроизводит информацию);

- активные (обучающийся занимает субъектную, активную позицию по отношению к учителю, другим учащимся и/или индивидуальным средствам обучения, таким, например, как компьютер, рабочая тетрадь, или учебник: решение проблемных задач, исследовательская деятельность);

- интерактивные (в основе этих форм лежит взаимодействие всех обучающихся и педагога).

7. По способу организации обучающихся: урок, лекция, семинар, лабораторная работа, практическое занятие, консультация, коллоквиум, конференция, экскурсия.

8. Формы контроля: экзамен, зачет, тестирование.

Урок – форма организации учебной деятельности в школе, при которой учитель занимается в рамках точно установленного времени с постоянным составом учащихся – классом, по твердому расписанию, используя разнообразные методы для достижения поставленных им дидактических целей, определяемых требованиями учебной программы.

Лекция – систематическое, последовательное, монологическое изложение учителем (преподавателем) учебного материала, как правило, теоретического характера.

Семинар – 1)форма организации учебного процесса в высшей школе, состоящая в самостоятельном изучении по заданию преподавателя отдельных вопросов и тем лекционного курса с последующим оформлением материала в виде реферата или доклада.

2) небольшой учебный курс или конференция специалистов, посвященная какому-то одному вопросу или проблеме, при обсуждении которого широко используются активные методы поиска оптимальных решений в данной области теории и практики.

Практические работы – один из видов учебной деятельности содержащий предметные действия, содействующие конкретизации и закреплению знаний.

Лабораторная работа – один из практических методов обучения, заключающийся в проведении учащимися по заданию учителя опытов с использованием приборов, применением инструментов и других технических приспособлений. Лабораторные могут носить иллюстративный и исследовательский характер. Работа сопровождается записью данных в форме отчета о проведенном эксперименте.

Конференция – научное собрание, посвященное определенной теоретической теме.

Консультация – 1)совет или разъяснение преподавателя учащимся по какому-то учебному вопросу.

2) форма организации учебного занятия, проводимого в виде собеседования индивидуально или по группам, во внеучебное время по определенному графику или по мере необходимости, после завершения курса, в период подготовки к экзамену.

Зачет – форма контроля и оценки уровня знаний, умений и навыков учащихся и студентов. Проводится вы форме индивидуального или группового собеседования, опроса, практической работы.

Экзамен – метод проверки знаний, умений и навыков учащихся. Проводятся преподавателями по прочитанным ими теоретическим дисциплинам.

Самой распространенной формой является урок.

В зависимости от приоритетных целей обучения выделяют следующие типы уроков: урок изучения нового, урок закрепления знаний, урок комплексного применения знаний, урок обобщения и систематизации знаний, урок контроля, оценки и коррекции знаний. Самым распространенным типом урока является комбинированный, который включает следующие основные элементы: организацию начала занятия, проверку выполнения домашнего задания, подготовку к основному этапу занятия, этап усвоения новых знаний и способов действий, первичную проверку понимания нового, закрепление знаний и способов действий, обобщение и систематизацию знаний, контроль и самопроверку знаний, подведение итогов урока, рефлексию, информирование о домашнем задании.

В последние десятилетия стали широко использоваться термины «нестандартный» и «нетрадиционный» урок. Такой урок можно рассматривать как один из способов активного обучения. К нетрадиционным урокам относят уроки – игры, путешествия, исследования, встречи и т.д. каждый такой урок – совместное творчество учителя и учащихся.

Как подготовиться к уроку?

1. Первое, с чего надо начать подготовку к уроку: четко определить и сформулировать для себя его тему; определить место темы в учебном курсе; определить ведущие понятия, на которые опирается данный урок, иначе говоря, посмотреть на урок ретроспективно; и, наоборот, обозначить для себя ту часть учебного материала, которая будет использована в дальнейшем, иначе говоря, посмотреть на урок через призму перспективы своей деятельности.

2. Определить и четко сформулировать для себя и отдельно для учащихся цель урока – что получит в результате каждый учащийся? В связи с этим надо обозначить обучающие, развивающие и воспитывающие задачи урока.

3. Спланировать учебный материал. Для этого надо: подобрать литературу по теме, отобрать из доступного материала только тот, который служит решению поставленных задач наиболее простым способом. Подобрать и упорядочить учебные задания.

4. Продумать «изюминку» урока. Каждый урок должен содержать что-то, что вызовет удивление, изумление, восторг учеников - одним словом, то, что они будут помнить, когда все забудут. Это может быть интересный факт, неожиданное открытие, красивый опыт, нестандартный подход к уже известному.

5. Сгруппировать отобранный учебный материал. Для этого подумать, в какой последовательности будет организована работа с отобранным материалом, как будет осуществлена смена видов деятельности учащихся. Главное при группировке материала - умение найти такие методы и приемы организации урока, которые вызовут повышенную активность учащихся, а не пассивное восприятие нового.

6. Спланировать контроль за деятельностью учащихся на уроке, для чего подумать: что контролировать; как контролировать; как использовать результаты контроля. При этом не забывать, что чем чаще контролируется работа всех, тем легче увидеть типичные ошибки и затруднения, а так же показать подлинный интерес учителя к их работе.

7. Подготовить оборудование для урока. Составить список необходимых учебно-наглядных пособий, приборов и т. д. Продумать вид классной доски, чтобы весь новый материал остался на доске в виде опорного конспекта.

8. Продумать задания на дом: его содержательную часть, а так же рекомендации для его выполнения.

9. Подготовленный таким образом урок должен лечь в конспект.

Технологии обучения

Слово «технология» пришло в педагогику из промышленного производства, где оно обозначало процесс изготовления продукции наиболее эффективным и экономичным образом («технология изготовления втулки», «технология плавки чугуна» и т.д.).

Педагогическая технология – это системная совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей (М.В. Кларин).

Признаки технологически организованного учебного процесса:

1. Постановка диагностичных целей.

2. Планирование обучения на основе точного определения желаемого эталона в виде наблюдаемых действий учащихся.

3. Предварительное тестирование учащихся и конкретизация учебных целей с учетом реальных возможностей школьников.

4. Последовательная ориентация всего хода обучения на цели, которая обеспечивается наличием оперативной обратной связи и сопровождается соответствующей коррекцией хода обучения

5. Разбивка обучения на отдельные воспроизводимые обучающие циклы.

6. Полная управляемость процессом обучения.

7. Гарантированность конечного результата.

Критерии технологичности:

Концептуальность. (Опора на научную концепцию, которая обосновывает достижение поставленных целей).

Системность. (Технология должна обладать всеми признаками системы – логикой процесса, взаимосвязью всех частей, целостностью).

Алгоритмичность.

Управляемость. (Возможность диагностического целеполагания, планирования, проектирования процесса обучения, поэтапной диагностики, варьирования средствами и методами с целью коррекции результатов).

Эффективность (гарантия достижения определенного результата).

Воспроизводимость.

К современным технологиям обучения можно отнести программированное, проблемное обучение, уровневую дифференциацию, технологию формирования критического мышления, метод проектов (метод — исторически закрепившееся в данном случае понятие), коллективное обучение, групповую работу, интерактивные методы...

5. Логика учебного процесса зависит от логики процесса усвоения знаний. В традиционной практике обучения утвердилась и стала фактически универсальной логика обучения от восприятия конкретных предметов и явлений к образованию представлений и от обобщения конкретных представлений к понятиям. При этом используются в процессе обучения и индуктивно-аналитическую логику и дедуктивно-синтетическую. Это не нарушает принципиальную схему познания: от живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике.

Познание начинается с восприятия информации. Восприятие – это процесс отражения с помощью органов чувств (зрение, слух, осязание…) воздействие предметов и явлений реального мира. Восприятие зависит от:

1. Мотива, поставленных перед учеником задач.

2. Объема информации (человек способен воспринять только от 5 до 9 единиц информации).

3. От частоты восприятия информации (много информации, одна за одной, вытесняет предыдущую).

4. От скорости (темпа).

5. От времени восприятия (день недели, утро, вечер).

6. От структурирования информации (хорошо запоминается начало и конец).

7. От психологического, физического состояния ученика (эмоции, утомление, болезнь).

8. Индивидуальных особенностей восприятия (зрители, слушатели, деятели)

Воспринятая информация должна быть понята, то есть должны быть установлены связи с предыдущими знаниями, должны возникнуть обобщенные связи и отношения между сведениями, материал должен быть проанализирован, систематизирован, классифицирован. Человек должен быть способен переформулировать информацию, должен уметь выделять признаки (существенные, несущественные), перейти от определения к уяснению смысла.

Затем знания должны быть применены на практике, с помощью упражнений, решения стандартных и нестандартных задач.

Процесс обучения проходит от усвоения знаний к их присвоению, к формированию умений, навыков, мотивов использовать эти знания на практике.

6. Основные дидактические концепции (Воронов В.В.) [53]

Процесс обучения базируется на психолого-педагогических концепциях, которые лежат в основе дидактических систем и моделей обучения. Их характеристика сводится к описанию принципов, целей, содержания, средств обучения. Обобщая богатство имеющихся концепций, следует выделить три: традиционную, педоцентрическую и современную. Каждая складывается из ряда направлений, теорий, учений. Разделение концепций на три группы произведено по тому, как понимается предмет дидактики — процесс обучения. В соответствии с традиционной концепцией обучения доминирующую роль играет преподавание, деятельность учителя. Ее составляют дидактические идеи таких педагогов, как Я. Коменский, И. Песталоцци и в особенности И. Гербарт и дидактика немецкой классической гимназии.

В педоцентристской концепции главная роль в обучении отводится учению — деятельности ребенка. В основе этого подхода лежит система Д. Дьюи, трудовая школа Г. Кершенштейнера, В. Лая — теории периода реформ в педагогике в начале ХХ века.

Современная теория обучения исходит из того, что обе стороны — преподавание и учение — составляют единство в процессе обучения и являются предметом дидактики. Современную дидактическую концепцию создают такие направления, как программированное, проблемное обучение, развивающее обучение (П. Гальперин, Л. Занков, В. Давыдов), когнитивная психология (Дж. Брунер), педагогическая технология, педагогика сотрудничества группы учителей новаторов 80-е годы в России.

1. Традиционная дидактическая концепция

Ее связывают, прежде всего, с именем немецкого ученого И.Ф. Гербарта, который обосновал систему обучения, живущую в Европе до сих пор. Целью обучения, по Гербарту, является формирование интеллектуальных умений, представлений, понятий, теоретических знаний. Вместе с тем Гербарт ввел принцип воспитывающего обучения: организация обучения и весь порядок в учебном заведении должны формировать, по его выражению, морально сильную личность.

Согласно Гербарту, процесс обучения должен строиться по формальным ступеням, которые определяют его структуру. Ступени структуры: изложение, понимание, обобщение, применение — рекомендуются как обязательные, независимо от уровня и предмета обучения. Эта теория упорядочивала, организовывала процесс обучения, предписывала рациональную деятельность учителя по ведению обучения от представления материала через его объяснение к усвоению и применению в учебных задачах. Нетрудно увидеть в этом логику большинства уроков и в настоящее время.

Однако к началу ХХ века эта система подверглась резкой критике за вербализм, книжность, интеллектуализм, оторванность от потребностей и интересов ребенка и от жизни, за то, что она ставит целью передачу готовых знаний, не вовлекая ребенка в умственную активность, не способствует развитию мышления, за то, что она авторитарна, подавляет самостоятельность ученика.

2. Поэтому в начале ХХ века рождаются новые подходы и концепции, которые связывают с именем американского педагога Д.Дьюи, чьи работы оказали огромное влияние на западную школу, особенно американскую. Эти идеи называют педоцентрическими, прогрессивистскими. Д. Дьюи предлагал строить процесс обучения, исходя из потребностей, интересов и способностей ребенка. Целью обучения должно быть развитие общих и умственных способностей, разнообразных умений детей.

Для этого обучение нужно строить не как преподнесение, заучивание и воспроизведение готовых знаний, а как открытие, получение знаний учениками в ходе их спонтанной деятельности. Структура процесса обучения выглядит так: ощущение трудности в процессе деятельности, формулировка проблемы, сути затруднения, выдвижение и проверка гипотез по решению проблемы, выводы и деятельность в соответствии, с полученным знанием. Этапы процесса обучения воспроизводят исследовательское мышление, научный поиск. Такой подход активизирует познавательную деятельность и способствует развитию мышления, умения решать проблемы. Однако абсолютизация такой дидактики, ее распространение на все предметы и уровни вызывает возражение: переоценка спонтанной деятельности детей и следование в учении за их интересами ведет к утрате систематичности, к случайному отбору материала, не дает глубокой проработки материала. Такое обучение неэкономно: большие затраты времени.

Наличие проблем в традиционной и педоцентристской концепции заставляет искать пути их решения.