Понятие гендерной социализации

 

Гендерная социализация является одной из наименее исследованных проблем ввиду ряда причин. Во-первых, сложность изучения процессов гендерной социализации связана с биосоциальной природой гендера и, следовательно, требует междисциплинарного биолого-психолого-социологического подхода. Во-вторых, гендерология, как относительно самостоятельная область научного знания появилась только в 70-х годах ХХ века. В-третьих, до сих пор не сложилась методология исследования данного феномена

Под гендерной социализацией понимается процесс усвоения норм, правил поведения, установок в соответствии с социокультурными представлениями о роли, положении и предназначении мужчины и женщины в обществе. В ходе гендерной социализации усваиваются сформировавшиеся в культуре представления о том, как следует вести себя мальчику и девочке, юноше и девушке, какими личностными качествами должны обладать мужчины и женщины. Данный процесс, связан с осмыслением личностью своей духовно-нравственной принадлежности к той или иной группе (мужчины/женщины). В результате личность осознает свою социально-ценностную и эмоционально-психологическую значимость как члена своей группы [64].

Основой гендерной социализации являются гендерные стереотипы. Они помогают поддерживать существование гендерных ролей, норм, моделей поведения и мышления, принятых в культуре. Поэтому гендерная социализация – это процесс усвоения индивидом культурной системы гендера, своеобразное социокультурное конструирование различий между мужчинами и женщинами того общества, в котором он живет. В социальной психологитакже существует термин «дифференцированная социализация», который указывает, что в общем процессе социализации мужчины и женщины формируются с различными социально-психологическими характеристиками.

Гендерная социализация включает две взаимосвязанные стороны:

 

• 
  освоение принятых в данной культуре моделей мужского и женского поведения, отношений, норм, ценностей и гендерных стереотипов;
• 
  воздействие общества, социальной среды на индивида с целью привития ему определенных правил и стандартов поведения, социально приемлемых для мужчин и женщин.

В процессе гендерной социализации индивид усваивает, прежде всего, коллективные, общезначимые нормы, которые становятся частью его личности и подсознательно направляют поведение. Вся информация, касающаяся дифференцированного поведения, отражается в сознании человека в виде гендерных схем (см. гл. 3). Выделяют две формы гендерной социализации: адаптивная и интериоризация.

Смысл адаптивной формы социализации можно выразить следующим образом. Индивид лишь внешне подчиняется гендерным нормам и ожиданиям, в то время как внутренне он может их не разделять и не принимать. Он приводит свое поведение в соответствие с ними, чтобы избежать наказания и получить одобрение.

Интериоризация – это внутреннее принятие мужских или женских ролей, гендерных отношений и ценностей, и следование им в практике повседневной жизни. Под действием информационного давления, то есть постоянно предоставляемой информации о гендерных нормах и ролях, индивид не только подчиняется этим нормам, но и безоговорочно верит в них. Как правило, интериоризированные стереотипы, нормы и модели поведения в меньшей степени поддаются трансформации, даже при столкновении с опровергающей их информацией.

Механизмы гендерной социализации

В1970 исследователь W.Mischel [152] описал два базовых механизма гендерной социализации: дифференциальное усиление и дифференциальноеподражание.

Дифференциальное усиление - это процесс социализации в ходе которого принятое в обществе гендерно-ролевое поведение поощряется и одобряется, а несоответствующее наказывается. Вознаграждение чаще всего выступает в форме общественного одобрения, и наоборот, отклонение от требуемой гендерной модели в ряде случаев наказывается социальным неодобрением. Общество, как правило, при формировании гендерной роли и гендерного самосознания, ориентируется в воспитании на стереотипы фемининности/маскулинности. Однако, оно относится терпимо к маскулинному поведению девочки, но осуждает фемининное поведение мальчика. Так мальчики, которые выбирают для игр девочек, больше подвергаются насмешкам и менее популярны среди сверстников, чем те, которые ведут себя в соответствии с гендерными стереотипами. Родители и другие взрослые терпимы к проявлению агрессии у мальчиков, и не приемлют таковую у девочек, так как это не соответствует нормам поведения для девочек.

Дифференциальное подражание - это процесс социализации, в ходе которого индивид выбирает поло-ролевые модели в близких ему группах - семье, среди сверстников, в школе и пр. и начинает подражать принятому в них поведению. Дифференциальное подражание начинается, когда ребенок достиг трехлетнего возраста и завершил процесс гендерной идентификации. В это время он начинает обращать пристальное внимание на различия между мужчинами и женщинами, и замечает, что они по-разному выглядят, одеваются, выполняют разную работу как дома, так и вне его. Несмотря на то, что дети получают информацию от представителей обоих гендеров, они склонны подражать тому поведению, которое соответствует их гендеру. Мальчики стремятся подражать поведению мужчин, девочки – поведению женщин. Родители и другие взрослые не единственные социализирующие фигуры и ролевые модели. Достигнув гендерной константности, дети начинают активно искать социальные контакты, в которых они могут получить больше информации о поведении, которое, как они, считают соответствует их полу.

Гендерная социализация продолжается в течение всей жизни человека. По мере взросления индивид становится более самостоятельным в выборе гендерных ориентиров, моделей, ценностей. В некоторых ситуациях взрослые люди могут переживать гендерную ресоциализацию, то есть разрушение ранее принятых ценностей и моделей и усвоение новых. В образе жизни конкретного общества часто либо преувеличиваются, либо нивелируются различия между мужчинами и женщинами. Конструктивная социализация - это формирование андрогинной личности, вбирающей в себя все лучшее из обеих гендерных ролей. Андрогиния положительно влияет на социальное и психологическое состояние человека.

Факторы гендерной социализации

Процесс гендерной социализации осуществляется под действием ряда факторов. Как известно, фактор (от латинского factor – делающий, производящий) - это причина, движущая сила совершающегося процесса, или одно из основных его условий. Среди факторов гендерной социализации выделяют следующие:семья с ее характером исполнения ролей матери и отца в воспитании, детские игрушки, учреждения образования, литература, средства массовой информации, язык, работа, клубы по интересам, церковь и др.

Ряд исследователей для описания движущих сил гендерной социализации используют термин «агенты», который является синонимом понятию «фактор». Агент (от латинского agentis –действующий) в научной терминологии означает – действующая, производящая причина, вызывающая те или иные явления в природе, организме, человеке, обществе и т.п. Степень влияния социализирующих факторов (агентов) меняется с возрастом и развитием индивида.

Семья и дошкольное детство

Родительские практики и отношение к детям органически связаны с общими ориентациями культуры и собственным прошлым опытом родителей. Но и то и другое нельзя изменить по мановению волшебной палочки.

Кон И.С.

Семья. Традиционно семья рассматривается как основной институт социализации индивида вообще и гендерной в частности. Через нее, с одной стороны, обеспечивается сохранение и преемственность гендерных стереотипов и установок на взаимоотношение полов, с другой стороны, семья становится «инициатором» всего нового, что отражается в сознании супругов в виде их ценностных ориентаций, потребностей, жизненных планов, взаимоотношений между мужчинами и женщинами. Именно в семье формируются первые представления о месте и роли мужчины и женщины в современном мире, половая мораль, трансформируется субкультурная дифференциация полов и поло-ролевых идентичностей.

Семья влияет на детей в зависимости от пола. Исследователи выделяют наиболее типичные отличия в отношении родителей к дочерям и сыновьям. Различия проявляются еще до рождения ребенка. Когда речь заходит о рождении первого ребенка, родители в два раза чаще называют предпочтительным появление мальчика, среди отцов эта цифра равна четырем. Даже слово, которое существует в русском языке для обозначения первого ребенка – «первенец», мужского рода. Аналога женского рода не существует. Опрос американских родителей, проведенный в 1997 году институтом Гэллопа, показал, что 41% опрошенных высказались в пользу мальчиков, а 29% предпочли девочек. Мужская половина населения одержима идеей иметь наследника, мало того, 47% отцов пожелало, чтобы даже второй ребенок в семье был мальчик, и только 23% не отказались бы от девочки. Среди женщин 36% высказались за второго сына, а 35% хотят дочь. Остальная часть опрошенных не отдала предпочтений никому, они в равной степени готовы иметь и мальчика и девочку. Полученные данные показывают, что дети приходят в мир, где мальчикам отдается явное предпочтение. Один из наиболее часто встречающихся доводов в пользу такого предпочтения тот, что сыновья наследуют и продолжают фамилию семьи [79].

Активная гендерная социализация начинается сразу же после рождения. С момента появления на свет малыша родители обращаются с дочерьми и сыновьями по-разному. Уже в первые дни жизни очевидны невербальные различия в обращении с маленькими детьми. Матери и отцы чаще прикасаются к новорожденным сыновьям, чем дочерям. На протяжении первых трех месяцев жизни матери берут на руки, качают, целуют сыновей чаще, чем дочерей. Матери говорят с дочерьми больше, но проявляют большую чувствительность к настроению сыновей. Со временем такое положение вещей может вести к формированию у мальчиков ощущения большей собственной значимости и способности контролировать других.

С младенчества мальчиков чаще, чем девочек побуждают к движению, с ними чаще используют такие забавы как подымание и подбрасывание над головой, больше стимулируют двигательную активность. Стиль воспитания и отношения к мальчикам в раннем детстве закладывает основу для большей независимости и активности мальчиков. Во время игр отцы мальчиков находились от них на большем расстоянии, чем отцы девочек. Отцы также подталкивают сыновей к более активному исследовательскому поведению во всех сферах - зрительной, тактильной, двигательной, тогда как с дочерьми чаще предпочитают разговаривать. Таким образом, уже с раннего детства закладывается основа для большей независимости и активности мальчиков.

На отношение и стиль общения с детьми влияют стереотипы и представления, имеющиеся у родителей. Известно, что стереотипный образ «идеальной» женщины включает такие черты как приветливость, терпеливость, дружелюбие, такая женщина добра и не сердится. Следуя данному стереотипу, родители больше разговаривают с дочерьми о чувствах, эмоциях, используют больше эмоциональных обозначений, когда рассказывают что-то дочерям. К двум годам девочки, как правило, используют в речи больше слов для обозначения эмоций. В то же самое время в соответствии с гендерными представлениями родители более склонны принимать проявления недовольства со стороны сыновей, чем дочерей. В одном из исследований матерей просили обсудить со своими детьми 2,5-3 лет эмоциональные ситуации, которые возникали в прошлом. Выяснилось, что матери ни разу не обсуждали с дочерьми ситуации, когда те были сердиты, злились, зато это обсуждалось с сыновьями. Такое поведение несет скрытое послание, что для девочки сердиться совсем неподходящая эмоциональная реакция.

И родители, и другие взрослые полагают, что девочки больше нуждаются в помощи. Матери быстрее реагируют на плач девочек - быстрее подходят к ним. Отцы чаще и быстрее приходят на помощь дочерям, нежели сыновьям. Большая готовность взрослых к помощи девочке может усиливать возникающее у нее чувство собственной беспомощности. Как известно, в общем, женщины более склонны просить помощи, чем мужчины. Однако, просьбы о помощи могут приводить к снижению уверенности в себе.

Девочек держат ближе к себе на протяжении всех возрастных этапов развития. Мальчики же получают больше возможностей для развития исследовательских навыков, для реализации как двигательной, так и познавательной активности. Им чаще позволяют играть во дворе, на улице, без присмотра взрослых, они могут дальше уходить от дома, заниматься активным изучением окружающего мира. Таким образом, уже в раннем детстве закладывается программа по разделению мест пребывания.

Гендерная социализация в семье мало зависит от взглядов, которых придерживаются родители. Исследованиями доказано, что и родители, которые придерживаются традиционных гендерных взглядов и те, которые не разделяют их, ведут себя в отношении детей практически одинаково. Например, матери с эгалитарными убеждениями больше стимулируют развитие познавательных процессов у сыновей, чем у дочерей. В речи, обращенной к сыновьям, они дают больше прямых указаний, чаще используют глаголы, обозначающие конкретные действие, задают вопросы.

Эмпирические данные показывают, что роль родителей в гендерной социализации не так велика, как принято думать. В большинстве случаев родители не навязывают ребенку ни выбор игр, ни однополых товарищей, они и вмешиваются в детские взаимоотношения лишь в тех случаях, когда им кажется, что сын ведет себя не так, как «надо». По заключению Е. Маккоби [145], семейная социализация играет лишь небольшую роль в сегрегации полов. Хотя в некоторых аспектах родители действительно по-разному относятся к сыновьям и дочерям, дифференцируя в зависимости от этого поощрения и наказания, индивидуальные детские предпочтения в качестве товарищей по играм однополых сверстников, от этого не зависят. Характерный стиль взаимодействия в мальчишеских группах, включая проявления агрессии и дистанцирование от взрослых, создается и поддерживается в значительной степени независимо от влияния взрослых. Мальчики становятся тем, что они есть, не столько в результате прямого научения со стороны взрослых, сколько в результате взаимодействия с себе подобными, в рамках однополых мальчиковых групп. И здесь можно наблюдать множество индивидуальных и межгрупповых вариаций [58].

Одежда. Стиль одежды, выбираемый родителями для детей также полоспецифичен. С первых дней жизни ребенка родители с помощью одежды стремятся дать ясно понять окружающим, какого пола младенец. Розовый цвет, оборочки, кружева, бантики, ткань в цветочек для девочек, голубое или синее, мишки и машинки на одежде для мальчиков - это знаки того, как следует общаться с ребенком.

Традиционная одежда, принятая для девочек, ограничивает ее свободу. Предпочтительно светлые, пастельные цвета, платья с оборками, белые гольфы, пышные банты на голове, все это сочетается с наставлениями быть аккуратной, не мять платье. В результате девочка с малых лет приучают к мысли о значимости для нее внешней привлекательности и ей уже не до утоления своих познавательных потребностей. Так исподволь прививается поведение, соответствующее стереотипным представлениям о женщине как более пассивной, озабоченной своей внешностью, менее склонной к исследовательскому поведению.

Одежда мальчиков редко является препятствием для их активности. Таким образом, родители с раннего детства через одежду организуют окружение ребенка в соответствии с гендерными предписаниями. Внешние атрибуты призывают других людей общаться с ребенком соответствующим образом, и результат достигается - меняется голос, предмет разговора, характер комментариев для родителей и ребенка.

Детские игрушки и игры. В процессе гендерной социализации велико значение игрушек. Игрушки окружают ребенка с первых дней его/ее жизни, они развлекают, и так же развивают определенные умения, дают возможность «примерять» и осваивать взрослые мужские и женские роли. Если зайти в детский магазин, в отдел игрушек, то можно сразу определить, что часть их предназначена только для девочек, другая только для мальчиков. Игрушки для девочек связаны либо с заботой или уходом за ребенком (куклы-малышки), либо с уходом за собой (игрушечная косметика), либо с домашними делами (игрушечная домашняя утварь, посуда). Упаковка игрушек для девочек выполнена в нежных, пастельных тонах, на коробках изображение девочки. Игрушки для мальчиков упакованы в коробки ярких тонов и это, как правило, конструкторы разных видов, кубики, автомобили или оружие (кортики, автоматы и пр.).

Выбор игрушек первоначально делают родители, проявляя свои представления о том, чем заполнить жизненное пространство ребенка. В раннем возрасте девочки и мальчики одинаково охотно играют с грузовичками, кубиками, кухонной посудой. В возрасте 1,5 – 2 года дети уже отдают предпочтение тем игрушкам, которые традиционно относятся к мальчишеским или же девчоночьим. Родители стремятся контролировать игры, явно одобряя занятия с «правильной» игрушкой, причем их реакции более выражены в случае мальчиков. С помощью игрушек они косвенно сообщаем детям, о том, что они могут, и что им следует делать, в зависимости от их пола. Проблема не в том, что в процессе игры с «соответствующими полу» игрушками ребенок усваивает соответствующие полу роли и гендерные стереотипы. Она в другом, игра с «правильными» игрушками влияет на навыки, которые приобретают мальчики и девочки. Так, игрушки для мальчиков стимулируют двигательную активность, исследование пространства, склонность к риску, изобретательность, для девочек - близость с другим человеком и вербальное взаимодействие.

Опрос учащихся начальной школы (119 девочек и 115 мальчиков) о любимых игрушках и играх проведенный Л. В. Поповой [79], выявил большие различия в приобщенности современных детей к техническим видам игр, включая компьютерные. Около 6,5% девочек-первоклассниц упомянули компьютер в качестве игрушки, среди мальчиков эта цифра равнялась 31%. В четвертом классе ситуация оказалась более стереотипизированной. Среди перечня особо понравившихся подарков на день рождения у девочек появляется косметика, украшения, энциклопедии для девочек, а у мальчиков преобладают ролики, джойстики, компьютерные игры, игрушки на пульте управления, футболки с символами любимых команд. В общем, в младшем школьном возрасте мальчики опережают девочек по приобщенности к компьютерам примерно на 1,5 года. Все это, в конечном счете, дает мальчикам преимущества в современном мире высоких технологий, закладывает базу для овладения высокостатусными профессиями в будущем.

Родители не единственные действующие лица социализации. Сначала больше выбор игрушки определяет пол партнера по игре. Наблюдения показывают, что обычно дети выбирают игрушки, которые не заняты другими детьми. Если они выбирают игрушки, соответствующие их полу, то они чаще находят других детей, которые хотят с ними играть. Не соответствующие полу игры заканчиваются скорее, чем те, что подходят по полу. Дети, которые играют в игрушки другого пола, чаще всего остаются одни, никто к ним не присоединяется. Их могут дразнить. Таким образом, сами дети активно участвуют в процессе гендерной социализации.

Конструирование гендерных компонентов личности идет на протяжении всего дошкольного детства. Мужской пол является предпочтительным в большинстве современных сообществ. Особое давление взрослые оказывают на мальчиков, побуждая их более строго следовать гендерным ролям. Различия в обращении с детьми направлены на формирование независимости, активности у мальчиков, эмоциональной отзывчивости, заботливости у девочек. Родители не осознают различий в своем обращении с дочерьми и сыновьями. Окружающие ребенка люди также не замечают, как они поддерживают и конструируют гендерные различия.

В раннем и дошкольном детстве источниками гендсрной типизации являются одежда, игрушки, игры. К трем-четырем годам дети приобретают выраженную склонность к игрушкам своего пола, играют в гендерно специфические игры, избегают занятий и игрушек, которые типичны для другого пола. Они уже сами высказывают некоторые гендерные стереотипы, такие как: «Мальчики не играют в куклы» или "Девочки не должны играть в паровозики". К пяти годам формируются устойчивые предпочтения однополых групп, взаимодействие в которых отличается по стилю.

В школьном возрасте сохраняется, а в некоторые возрастные периоды и усиливается асимметрия гендерной социализации.

Учреждения образования

 

 

Системы воспитания и образования – самые инерционные и консервативные. Их ведь практически невозможно сдвинуть или изменить.

 

Дмитрий Соколов1

 

 

Наряду с семьей, система образования традиционно считается ведущим институтом социализации. В этом своем качестве она обладает рядом специфических особенностей. Во-первых, отчетливо выраженным целенаправленным воздействием. Причем, как бы ни варьировало конкретное содержание целей, их основной смысл сводится к воспроизводству существующей общественной системы, и в этом смысле образование консервативно.

 

Во-вторых, для любой системы образования характерна ориентация на идеальную модель: и учебное и воспитательное воздействие предполагает некий идеальный образец, который следует получить «на выходе».

 

В-третьих, институты образования имеют штат профессиональных социализаторов, отношение обучающихся с которыми существенно отличается от характера отношений в иных институтах социализации, и которые имеют сложившуюся систему ценностей, моделей поведения и взаимодействия (выраженные, прежде всего, в стиле преподавания).

 

В целом, задачи образования могут быть определены следующим образом:

 

трансляция традиционного для конкретного исторического момента знания;

 

трансляция существующих в культуре общества способов действия с материальными и символическими объектами;

 

обучение ролевым моделям поведения в системе подчинения/доминирования;

 

трансляция ценностных представлений и моделей идентификации.

 

Весь процесс образования направлен на формирование у обучающихся определенной модели социального мира и модели себя в этом мире. По сути, наряду с остальными агентами социализации, учреждения образования существенным образом влияют на формирование гендерной идентичности, а в связи с этим и на возможности личного, гражданского и профессионального выбора.

 

Этот процесс не является явным или намеренным и, тем не менее, образовательные учреждения дают влиятельные уроки гендерных отношений посредством так называемого «скрытого учебного плана».

 

Понятие «скрытый учебный план», (скрытая повестка дня) скалькированое с английского термина «hidden curriculum» или «hidden agenda», появилось в теории гендерных исследований в 80-е годы прошлого столетия

 

Скрытый учебный план представляет собой практический механизм, а точнее - множественные механизмы, которые действуют на уровне образовательного учреждения воспроизводят и поддерживают гендерный порядок, не только в рамках учебного заведения, но и в социуме в целом. Понятие было введено в научный обиход представителями критической педагогики, с целью преодолеть неравенство и несправедливость в системе образования. Оно обозначает, во-первых, характер организации самого учреждения, во-вторых, содержание предметов, и в-третьих, стиль преподавания. [124].

 

Все виды образовательных учреждений воспроизводят традиционную иерархичную систему гендерных ролей в обществе через содержание, органи­зацию, формы воспитания и обучения, выбор предметов, половую сегрегацию девочек и мальчиков по определенным курсам и предметам, а так же через распределение поручений и межличностное общение «учитель-ученик». Эти три измерения скрытого учебного плана не просто отражают гендерные стереотипы  в процессе социализации, но поддерживают гендерное неравенство, отдавая преимущество мужскому и доминантному и недооценивая женское и нетипичное.

 

Для наглядности следует привести несколько примеров известных ис­следований [124]. [25], [69], [15]

 

1. Особенности социального устройства образовательного учреждения. Образовательные учреждения отражают гендерную стратификацию общества и культуры в целом, демонстрируя на своем примере неравный статус женщин и мужчин. Как правило, преподаватели, секретари и обслуживающий персонал - женщины, а директор школы или ректор университета - мужчина. Педагогический состав учреждений начального и среднего образования на 90% состоит из женщин, а с повышением статуса образовательного учреждения от детского сада к университету число женщин-педагогов уменьшается. Хотя для современной России в целом характерна феминизация высшего образования и науки, все же среди преподавателей вузов мужчины сегодня представляют две трети кадрового состава, а менее оплачиваемый состав научных лабораторий почти наполовину состоит из женщин. При этом базовый средний оклад преподавателей-мужчин на 35% выше, чем средний оклад преподавателей-женщин.

 

Учебные заведения, руководителями которых являются женщины, предоставляют чрезвычайно важный источник идентификации. Российскими исследователями было отмечено, что наши соотечественники среди школьных предметов важнейшими для мальчиков считают математику, физику, физкультуру, компьютерные знания, а для девочек - литературу и историю, этику, психологию семейной жизни, домоводство [31]. Тем самым программируется и выбор профессии в зависимости от пола. Кроме того, в школах на уроках труда закрепляются стереотипы женской и мужской домашней работы. Соответственные роли усваиваются будущими учителями не только в их семьях, но и в педагогических вузах.

 

2. Содержание предметов. Формально, школа как институт социализации предъявляет к детям обоих полов равные требования к знаниям и поведению. Однако на практике наблюдаются серьезные различия между внедряемыми образцами поведения для мальчиков и девочек.

 

Существует выраженное (хотя и негласное) деление дисциплин на «мужские» и «женские». Для мальчиков среди школьных предметов важнейшими считается математика, физика, физкультура, компьютерные знания. Для девочек - литература, история, этика, домоводство и психология семейной жизни. Подобное разделение формирует определенные «ожидания», в соответствии с которыми, мальчики и девочки выбирают свою будущую профессию: девочки ориентируются на гуманитарный профиль, мальчики - на технические, прикладные специальности.

 

«Профессиональное» различие предполагается и в домашней сфере, где существует «мужской» и «женский» труд. Стереотипы женской и мужской домашней работы закрепляются, например, на уроках труда: мальчиков учат забивать гвозди, делать полки, чинить бытовую технику, девочек - готовить, шить, вязать.

 

Исследования структуры и содержания школьных учебников и книг рекомендованных для чтения учащимся, проводившиеся в разных странах, выявили наличие жестких гендерных стереотипов. Отмечено, что мужчины чисто количественно преобладают в сказках и историях для детей в соотношении 11 к 1, включая животных с половой тождественностью, где со­отношение оказалось 95 к 1 (данные по западному детскому чтению).

 

Анализ американских школьных учебников на предмет наличия в них сексизма, проведенный Дэвидом и Мирой Сэдкерами показал следующее. Мальчики и мужчины являются на страницах книг главными действующими лицами, демонстрирующими смелость, отвагу, лидерство. Девочки и женщины, напротив, встречаются реже и изображены второстепенными персонажами, нуждающимися в мужской поддержке [162].

 

Аналогичный анализ отечественных учебников по биологии или математике, осуществленный Г.Д. Дмитриевым, показал, что в них мало представлены или вообще отсутствуют женщины-ученые, писатели, которые внесли не менее весомый вклад в науку и культуру страны, по сравнению с мужчинами. Такое представление таит в себе опасность закрепления в сознании школьника стереотипа о том, что женщина не способна совершать великие открытия, что существуют чисто мужские и женские занятия. Подобное представление полов в школьных учебниках Дмитриев квалифицирует, как «стереотипирование и дискриминацию». Однако при этом подчеркивает, что авторов учебников не следует обвинять в сознательном расизме, так как они «находятся в плену прежних традиционно-консервативных представлений» [41, с. 82].

 

Исследование российского «Букваря» показало, что единственными героинями женского рода в нем оказались Маша и мама, которые бес­конечно мыли раму. Мужчины же читали газету, играли в разные спор­тивные игры, мастерили, собирали урожай, работали на заводах, строили и т.д. [15].

 

Скрытый учебный план можно обнаружить и в содержании гуманитарных предметов. Школьный курс истории показывает историю как последовательность войн и династий, игнорируя при этом повседневные практики, а также те «открытия», которые авторами учебника причисляются к разряду незначительных. В учебниках практически невозможно найти женские имена. История представляется как «мужская история». В учебниках иностранного языка, можно обнаружить, как гендерные стереотипы внедряются на уровне, казалось бы безобидного, лингвистического материала. Так, например, в рамках одного упражнении в учебнике по английскому языку для перевода даются следующие предложения: «Генри Гудзон был отважным исследователем», «В возрасте 30 лет Джек Лондон был уже известным писателем» и «Она не была влюблена в этого молодого человека», «Ее доклад не был большим событием в нашем институте». Стереотипное изображение мужчин как активных и успешных, а женщин как невидимок (их просто нет, они отсутствуют в репрезентации), пассивных, маргинальных и зависимых систематически воспроизводится в учебных материалах и специализированных источниках [69].

 

Стереотипное изображение мужчин как нормы, активных и успешных, а женщин как невидимок (их просто нет, они отсутствуют в репрезентации) или маргинальных, пассивных и зависимых воспроизводится и в учебных материалах, и в специализированных источниках на уровне среднего специального и высшего образования Последствия такой ассиметричной репрезентации женщин и мужчин в учебных материалах следующие.

 

Во-первых, учащиеся могут незаметно для самих себя прийти к выводу, что именно мужчины являются стандартом и именно они играют наиболее значимую роль в обществе и культуре.

 

Во-вторых, тем самым ограничиваются знания учащихся о том, какой вклад внесли женщины в культуру, а также о тех сферах нашей жизни, которые по традиции считаются женскими.

 

В-третьих, на индивидуальном уровне стереотипы, содержащиеся в образовательных программах, в большей степени поощряют на достижения мужчин, тогда как женщины выучивают модели поведения, в меньшей степени соотносящиеся с лидерством и управлением. 

 

3. Стиль преподавания. Стиль преподавания и формы отношений в учебной аудитории оказывают сильное, хоть и не всегда заметное, влияние на гендерную социализацию учащихся. Коммуникативный аспект в обучении очень важен и многие исследователи отождествляют скрытый учебный план с метакоммуникацией как языком, посредством которого осуществляется социальный контроль.

 

Коммуникационные процессы, формы отношений в учебной аудитории характеризуются недооценкой женщин, их способа учиться и выражать знания. В 1982 г. в США Р. Холл и Б. Сэндлер [140] провели первое исследование вербальных и невербальных коммуникационных практик в образовании. Это исследование стало классическим образцом подобных проектов, которые проводились в школах и колледжах, на образовательных сессиях для взрослых и в университетах.

 

Было показано, в частности, что господствующие формы преподавания опираются на маскулинные способы общения. Например, экзамены в форме тестов, индивидуальные доклады, соревнование за оценки, которые в целом передают ценности патриархата и формируют конкурентные отношения.

 

Исследованиями так же было доказано, что в школе дети встречаются с разным отношением учителей: от девочек ждут послушания, примерного поведения, прилежания. Учителя уделяют им меньше внимания, чем мальчикам. Уровень подготовки мальчиков, их интересы влияют на поведение учителей на уроке. Так как мальчики чаще нарушают дисциплину, то учителя стремятся, в первую очередь, держать их под контролем. Проступки мальчиков вызывают иную реакцию учителей, чем провинности девочек. Многочисленные исследования отмечают, что выкрики с места, мелкие нарушения дисциплины, сделанные девочками, вызывают активное неодобрение учителями, тогда как такие же действие мальчиков «сходят им с рук». Со стороны учителей на девочек оказывается сильное давление с тем, чтобы заставить их беспрекословно подчиняться всевозможным нормам, правилам поведения и традициям. К нарушениям дисциплины, правил поведения, которые допускаются мальчиками, педагоги относятся снисходительно.

 

Во время урока учителя, в первую очередь, отвечают на вопросы мальчиков, реагируют на их поднятые руки; ответы с места девочек, как правило, не принимаются, их вопросы чаще оставляют без внимания. Учителя дают чуть больше времени на ожидание ответов мальчиков на вопросы. По мнению исследователей [79], подразумевается, что девочка должна была все выучить и дать готовый ответ, и что сейчас найти ответ она вряд ли сможет, тогда как мальчик, если даже и не учил, то сообразит. Такое неравномерное распределение внимания способствует формированию уверенности в себе и своих силах у мальчиков. У девочек же развивается модель поведения, основанная на послушании, ориентация на как можно более точное воспроизведение; в результате они опасаются совершить ошибку или привлечь к себе внимание. Таким образом, количество и качество внимания, уделяемого учителями девочкам, в скрытой форме дает им понять, что они на вторых ролях в классе.

 

По-разному объясняют учителя успехи учащихся. Неуспех девочек интерпретируется отсутствием способностей, тогда как плохие отметки мальчиков связывают с недостатком усилий по конкретному предмету. Эти отличия имеют существенное значение, так как при отсутствии способностей трудолюбие и дополнительные усилия не могут решить проблему. Следовательно, девочек меньше настраивают на работу, и в скрытой форме их поощряют принять то, что есть, как должное. Для мальчиков справедливо обратное, их настраивают работать больше, чтобы добиться успеха.

 

Подобный стиль воспитания поощряет мальчиков к самовыражению и активности, а девочек - к послушанию, прилежанию, опрятному внешнему виду; с мальчиками проводится больше индивидуальных занятий, им посвящается больше времени, чем девочкам. От этого страдают дети обоих полов хотя бы потому, что у тех и у других не развиваются навыки критического мышления, умения задавать вопросы, коллективно обсуждать и решать проблему.

 

Сексизм отечественных школьных учебников и поло-ролевые стереотипы учителей, воспроизводящих патриархатные взгляды на жесткое пред­назначение мужчин и женщин в обществе, порождают внутренние конфликты у одаренных детей, оказывают большое влияние на формирование ценностных ориентации учащихся. Принято считать, что феминизация педагогической профессии оборачивается проблемой для мальчиков. В действительности же это проблема детей обоего пола, которая затрудняет процессы формирования самосознания и самореализации.

 

Исследования мотивации одаренных подростков-девочек, про­веденные Л.В. Поповой, показали, что под влиянием поло-ролевых стереотипов девушки с ярко выраженной одаренностью не выделяют в качестве ценностей, обеспечивающих самореали­зацию активную, деятельную жизнь, уверенность в себе, высокие притязания и образованность. Ориентированность одаренных девочек на обслуживание се­мьи в определенной степени предопределяет их будущий заниженный социальный статус, недосамореализацию. А это, считает автор, досадная потеря с точ­ки зрения эффективного развития человеческих ресурсов [79].

 

Исследования американских и российских студентов дали идентичные результаты. Российские студенты лин­гвистического университета демонстрировали противоречивость и не­устойчивость в отношении к социальным ролям женщины. Наиболь­шие расхождения были отмечены в блоке отношений к семейным ро­лям. Ответы демонстрировали сохранение у большинства российских студентов традиционных поло-ролевых установок и сексизма.

 

«Скрытый учебный план», таким образом, является метакоммуникацией, то есть, языком, посредством которого осуществляется социальный контроль [165].

 

 

Существует панкультурная тенденция обучать и обучаться поведению, соответствующему гендеру. В разных культурах эти процессы схожи до той же степени, до какой схоже разделение труда по половому признаку. Уже в первых, самых ранних исследованиях (1957 г.), включавших изучение 110 культур [128], было обнаружено явное сходство в дифференцированной социализации мальчиков и девочек. Выяснилось, что в девочках чаще поощряли трудолюбие, ответственность и послушание по сравнению с мальчиками, в которых поддерживали агрессивность, желание полагаться на свои силы, стремление соревноваться и стойкость. В 1981 г Вэлч и Пейдж [171] провели подобное исследование и сравнили модели гендерной социализации в африканских странах и странах других континентов, представленных в выборке 1957 года. Они обнаружили, что африканские общества в этом аспекте подобны неафриканским.

 

В период с 1954 по 1975 г. Вайтинг и Эдвардз [174]изучили антропологические данные стран Африки, Южной и Центральной Америки, Южной Юго-Восточной Азии. Социализация мальчиков и девочек в изученных регионах происходит в отличном друг от друга окружении, где они взаимодействуют с разными категориями людей и, следовательно, усваивают разные модели поведения. Во всех изучавшихся культурах мальчики имели более свободный доступ к жизни общества, чем девочки, им чаще давали поручения, позволяющие удаляться от дома, они больше играли, и у них было больше свободного времени. Девочки чаще, чем мальчики, находились со своими матерями, а мальчики чаще, чем девочки, общались с отцами. Это гендерное различие было наименее выражено на Филиппинах и на Окинаве. Здесь и отношения между мужьями и женами были наиболее равноправными. Разница оказалась самой заметной в двух сообществах, где на гендерном различии акцент делался с раннего детства (в Мексике и в Индии).

 

Исследователи также отметили раннее разделение труда по половому признаку. Родители давали детям разные поручения в зависимости от пола, и девочки, как правило, выполняли больше работы, чем мальчики. Вайтинг и Эдвардз предположили, что это явление имело место потому, что отцы работали вне дома, а та работа, которая оставалась дома, считалась женской. Следовательно, пишут они, матери обычно просили девочек помочь им. В большинстве культур, исследованных Вайтингом и Эдвардзом, девочки раньше начинали подвергаться социальному давлению.

 

Культурные различия в методах и направлениях гендерной социализации детей были обнаружены только в степени выраженности зафиксированных явлений. В полигамных обществах мужчин поощряли быть более ориентированными на достижение. В обществах, где женщины менее зависимы экономически, соответственно, менее выражена тенденция воспитывать девочек в покорности и послушании мужчинам.

Контрольные вопросы

 

1.
Сформулируйте понятие о гендерной социализации как двустороннем процессе. Ее основные аспекты: присвоение и воспроизведение социального опыта.

2.
Социализация как трансмиссия культуры от поколения к поколению.

3.
Опишите психологические механизмы и способы конструирования гендера в процессе социализации.

4.
Какова роль гендерных стереотипов в процессе социализации личности.

5.
Раскройте смысл асимметрии гендерной социализации в детском возрасте.

6.
Опишите институты гендерной социализации в период детства.

7.
Каково соотношение биологического и социального факторов в гендерной социализации?

8.
Приведите примера сексизма в образовании. Каковы, по Вашему мнению, истоки проблемы равных возможностей обучения для мальчиков и девочек в современной школе.

9.
Опишите три измерения «скрытого учебного плана» и его влияние на содержание и направленность гендерной социализации

 

Вопросы для размышления

 

1.
Случалось ли Вам встречаться с фактами гендерного неравенства в процессе обучения, в повседневной жизни?

2.
Вспомните, какие гендерные нормы (в поведении, интересах, навыках и умениях) Вы усвоили в детском и подростковом возрасте?

3.
Под чьим влиянием формировались Ваши ценности, сделан выбор профессии, выбрана цель в жизни (матери, отца, сестры, брата, подруги, друга, бабушки, дедушки)?

4.
Оцените свой жизненный выбор с позиции гендерного подхода, насколько нейтрально от Вашей гендерной идентичности Вы его сделали?

 

Язык как фактор гендерной социализации

Язык есть не только продукт развития общества, но и средство формирования его ментальности.

Бенджамин Уорфа

Язык – это система знаков, служащая средством человеческого общения, мыслительной деятельности, способом выражения самосознания личности, передачи от поколения к поколению и хранения информации, реализующаяся и существующая в речи. Основной элемент языка - слово. Слово является средством кодирования человеческого опыта (обозначает вещи, выделяет признаки, действия, отношения).

Основная функция слова - аннотативная (обозначающая). Эту функцию слова принято обозначать как предметную отнесенность, как функцию представления, замещения предмета. Слово не только указывает на определенный предмет, но неизбежно вызывает дополнительные ассоциации. За каждым словом, таким образом, стоит свое «семантическое поле».

Вторая важнейшая функция слова - собственно значение. Значение слова включает анализ предметов, абстрагирование и обобщение их признаков. Это означает, что слово является не только средством замещения вещи, представления, но и основой мышления.

При помощи языка осуществляется отвлеченное мышление (выход за пределы непосредственного отражения действительности), происходит накопление и передача опыта, знаний, умений.

В тридцатых годах 20 века в среде западных ученых, работающих в сфере языкознания, возникла концепция «лингвистической относительности». В ее основе лежат воззрения В. фон Гумбольдта и его последователей, сформулированные еще в 18 веке. Согласно мнению Гумбольдта, язык – это некое выражение общественного духа, определенный «промежуточный мир», стоящий между мышлением человека и внешним миром. Язык является той силой, которая превращает собственно сам мир в мир идей. Он создает некий образ мира, и что очень важно, оказывает действенное влияние на мысли и поступки людей, и развитие общества в целом. Бенджамин Уорфа, автор гипотезы «лингвистической относительности» утверждает - язык формирует мышление и мировоззрение людей, это – способ познания внешнего мира [175]. «Лингвистически детерминированный мыслительный мир не только соотносится с нашими культурными идеалами и установками, но захватывает даже наши собственные подсознательные процессы в сферу своего влияния и придает им некоторые типические черты» [8]. Таким образом, автор гипотезы сформулировал языковую концепцию окружающей человека реальности, и которую до сих пор не смогли экспериментально доказать или опровергнуть исследователи.

Итак, реальность, окружающая индивида, это своеобразный «лингвистический трюк» его сознания. То, что индивид воспринимает как реальность, на самом деле социально и лингвистически сконструировано. Текст не отображает существующую реальность, а творит новую, и эти реальности не идентичны друг другу и не зависят друг от друга. Отношение же человека к действительности опосредуется системой языка и принятыми языковыми нормами.

Вслед за Бенджамином Уорфом все направления постмодернистской мысли признают языковую концепцию реальности. Индивид, наследуя языковую систему, воспринимает как реальность социально и лингвистически сконструированный феномен. Мир познаваем только через языковые формы, следовательно, представления человека о нем не могут отразить реальность, которая существует за пределами языка. Таким образом, доказывается зависимость сознания индивида от стереотипов языка. Предполагается, что в сознании каждого запечатлена некоторая совокупность текстов, которые определяют отношение человека к действительности и его поведение. Вследствие этого, языку придается исключительно важное значение в развитии личности.

Человек как представитель общества формируется в языковой среде. Язык является одним из факторов социализации в том числе, вернее в первую очередь гендерной социализации.

На основании мно­го­чи­с­лен­­ных исследований как «культурных», так и бес­письменных языков ученые при­шли к выводу, что язык фиксирует картину ми­ра с мужской точки зре­­ния, по­э­тому он не только антропоцентричен, то есть, ориентирован на человека, но и андро­центричен, иначе говоря, ориенти­ро­ван на мужчину. Язык создает кар­тину ми­ра, основанную на мужской точке зре­ния, от лица мужского субъ­ек­та, с точ­ки зрения мужской перспективы, где «жен­ское» предстает главным обра­зом в ро­ли объекта, в роли «другого», «чу­жо­го» или вообще игнорируется.

Исследователи выделяют следующие признаки андроцентризма в языке:

1. Отождествление понятий «человек» и «мужчина». Во многих языках они обо­значаются одним словом: « man» в английском; «home» во французском; «Mann»в немецком; «чиловик» в украинском и др.

2. Имена существительные женского рода являются, как правило, про­из­вод­ными от мужских, а не наоборот. Кассир – кассирша, доктор – докторша, поэт-поэтасса, врач – врачиха. Им часто сопутствует негативная оце­но­ч­ность. При­менение мужского обозначения к референту-женщине допустимо и повы­ша­ет ее статус. Наоборот, номинация мужчины женским обозначением несет в се­бе негативную оценку [51].

В русском языке пол в названии профессий может быть обозначен, на­при­мер: крановщик - крановщица, художник - художница, журналист – жур­­на­ли­с­тка. Некоторые профессии называют и мужчин и женщин, но в форме муж­с­ко­го грамматического рода, например: доктор, врач, профессор и др. Многие из них имеют женс­кий вариант в разговорной речи, например докторша, про­фес­сор­ша. Проблемой является стилистическая сниженность «женских» вариантов на­званий профес­сий по сравнению с «мужскими», которые часто сни­с­хо­ди­тель­но или пренебре­жительно характеризуют их обладательниц. Статус врачихи зна­чительно ниже статуса врача, как статус профессора выше статуса про­фес­сор­ши.

Выступая в таком качестве, формы мужского грамматического рода ото­дви­гают женщину на задний план, исключают ее присутствие. Люди, не за­ду­мы­ва­­ясь, используют формы мужского грамматического рода для обозначения лиц, пола которых не знают: к нам пришел на работу новый специалист, в то время как «новым специалистом» может быть и женщина. Мужской род в данном слу­чае отождествляется с общим.

3. Существительные мужского рода могут употребляться неспе­ци­фи­ци­ро­­ванно, то есть для обозначения лиц любого пола (поэт, ме­не­д­жер). В данном случае действует механизм «включенности» в грам­ма­ти­чес­кий муж­ской род. Язык предпочитает мужские формы для обозначения лиц лю­бого по­ла или группы лиц разного пола. Так, если имеются в виду учителя и учи­тельницы, достаточно сказать учителя, студентыи студентки – студенты. Та­­ким обра­зом, в массе случаев жен­щи­ны вообще игнорируются языком.

Дискриминацию по признаку пола в язы­ке называют языковым сек­сиз­мом. Кто такая генеральша - женщина-генерал или же­на генерала? Скорее все­го, жена генерала. Тогда возникает другой вопрос: почему не женщина-генерал? И может ли женщина быть генералом? В редких случаях. Со­циальное про­ст­ран­ст­во поделено таким образом, что мужчина может быть ге­нералом, а женщина мо­жет быть только его женой.

Ярким примером языкового сексизма служит практика описывать «человека вообще» или обращаться к нему в мужской грамматической форме: каждый гражданин имеет право... (из Конституции); каждый обязан любить и уважать свою Родину. Таким образом «каждая», то есть женщина, не представлена в языковом пространстве и — тем самым — в сознании вообще. Часто понятие «люди» относится только к мужчинам, а женщины либо не включены в него, либо даже противопоставляются этому понятию [37]. Например, в псевдогуманистическом лозунге «Все люди — братья» или «Каждый интеллигентный человек обязан любить и уважать женщину». Вряд ли нужно пояснять, что в этих высказываниях под видом моральных сентенций предлагаются сексистские стереотипы. Это сразу становится очевидным, если в приведенных высказываниях поменять слова. Что можно почувствовать, прочитав или услышав: «Каждый интеллигентный человек обязан любить и уважать мужчину»? Или «Все люди — сестры»? Первый из этих перевертышей отдает скабрезностью, а второй воспринимается как воинствующий феминизм.

Другим примером использования слов с сексистской направленностью могут служить следующие фразеологизмы «Слабый пол», «Сильная половина человечества», «Бабья дорога от печи до порога».

Согласно исследованиям А.П. Нильсен, достаточно часто слова, содержащие признаки мужского рода имеют статус престижных. Именно поэтому многие из них послужили основой для образования сложных слов и словосочетаний типа mankind, brotherhood, sportsman, Irishman и пр. (в переводе с английского данные слова означают: человечество, братство, спортсмен, ирландец) [155]. Существование этих слов долгое время ограничивало когнитивную деятельность женщины, отчуждая ее тем самым от политики, спорта, образования и пр.

Проблема определения сексизма в языке не так проста, как может показаться, поскольку часто они носят весьма завуалированный характер. Чем более скрыт, завуалирован языковой сексизм, тем более изощренным он оказывается и тем сильнее воздействует на сознание и подсознание человека.

Роль СМИ в гендерной социализации

Иметь только внушенные идеи и считать их самопроизвольными – вот иллюзия, свойственная человеку, рассматриваемому как социальная единица.

Г. Тард.

Сегодня к сильнейшим агентам социального влияния на личность все чаще относят средства массово информации (печать, радио, телевидение, Интернет). Современные СМИ занимают важное место в жизни общества, они предоставляют разнообразную информацию, а также возможности для самообразования и развлечения.

Выделяют четыре основных функции масс-медиа. Трансляция информации - первая и основная задача СМИ. Новости внутренней и внешней политики государства, события в деловой, культурной и общественной жизни страны составляют основу информационного блока любого медиа продукта (газеты, журнала, радио или телепередачи). Средства массовой информации так же имеют целью развлекать свою аудиторию.

Третьей функцией СМИ является убеждение, и естественно первенство здесь принадлежит рекламе. Она не столько рассказывает о преимуществах товаров и услуг, сколько, предлагает им определенный стиль поведения и жизни. Таким образом, через прямое и косвенное убеждение СМИ формируют ценностные ориентации в первую очередь молодых людей, создают образы и модели, которым те стремятся соответствовать.

Последняя из выделенных функций СМИ - передача культуры. СМИ и воспроизводят и создают современные культурные мифы и традиции. Учитывая все перечисленные функции, можно с уверенность утверждать, что сегодня СМИ становятся все более важным агентом социализации, причем их влияние усиливается с каждым годом.

Конец прошлого и начало настоящего веков определяют как информационное общество, то есть общество, в котором информация становится самостоятельным экономическим и социальным ресурсом, определяющим процессы материального и духовного производства. Усиление роли информационного влияния объясняется исследователями специфическими особенностями информации: интерпретативность, интенрактивность, экспрессивность.

Подаваемая в СМИ информация, уже прошла надлежащий отбор и обработку фактов, и явлений социальной действительности. Как бы ни убеждали авторы публикаций и репортажей об объективности, потребитель получает в итоге не реальную версию события или социального явления, а их интерпретацию. Ускорение темпов общественного развития, увеличение числа неопределенных ситуаций, отсутствие четких образцов и оснований для социальной идентификации постоянно ставят перед человеком задачу ориентировки в усложняющемся социальном мире. Решить эти задачи максимально «удобным» способом позволяет интерпретативный характер информации в СМИ.

Интерактивность информационных потоков предоставляет не только большие возможности в поиске группы принадлежности, но и активного участия в этом процессе и возможности конструирования своей идентичности.

Другая характеристика современных СМИ – их экспрессивность - «легкость» как в содержании, так и в форме, наглядность и зрелищность медиа-продуктов. Экспрессивность способствует построению образа социального мира, и решению задачи самокатегоризации. Готовые образы, в большинстве своем визуальные, буквально «впечатываются» в сознание, формируя определенные модели социальной категоризации.

Сегодня СМИ являются частью системы социализации подрастающего поколения и взрослых; они играют важнейшую роль в формировании общественного мнения, оценок людей и событий и задают некие стандарты жизни и сознания, в том числе гендерного.

Социальные психологи высказывают мнение, что в виду трансформации традиционной структуры семьи с одной стороны и утраты школьной монополии на распространение знаний с другой, все большую роль в формировании гендерных идентичностей начинают играть нетрадиционные социальные институты. СМИ сегодня являются одним из наиболее активных институтов подобного рода. Они выполняют роль не столько вторичной, так называемой з акрепляющей социализации, сколько роль социализации первичной, то есть формирующей начальные, исходные идентификационные модели. Принципиальным отличием сегодняшней ситуации является то, что они действуют в условиях отсутствия четко выраженных культурных, социальных, моральных ориентиров.

Начало рыночных реформ (1991-1993) можно считать торжеством новой гендерной мифологии в СМИ. Гендерные стереотипы заменили стереотипы идеологические. В связи с этим, принципиально иное значение получают периодические издания вообще, и особенно выделенные по признаку пола: журналы для мужчин/женщин. Именно 1991-1993 годы отмечены бурным ростом количества порнографических изданий в России. Причем создавались такого рода издания как для мужчин («Мистер Икс», «Красная шапка», «Андрей!»), так и для женщин («Мисс Икс», «Женские дела»).

Женщины и «женская тема» в печатных СМИ. Как представлены женщины, которые составляют 53 % населения страны, в российских СМИ? Ассоциация журналисток в 1995-96 гг. провела анализа презентации женщин в российских СМИ по трем параметрам: объем информации о женщинах в общем объеме информации; представленность женщин как гендерной группы; образ женщин, транслируемый СМИ [30].

В соответствии с исследованием, ситуация выглядит следующим образом.

Объем информации о женщинах в СМИ. В проанализированной центральной и региональной прессе женщины, так или иначе, представлены всего в 1% всех публикаций и только, накануне 8 марта эта цифра может подняться до 50%.

В солидной газете «Известия» материалы, описывающие женщин, составляют не более одного процента от общей площади газеты. Если судить по их публикациям, то женщины в политике - это пассивная, страдающая часть политического процесса. Основные «женские» публикации в газете описывают супер-элиту – известных женщин культуры, политики, шоу-бизнеса.

В самой массовой газете - «Аргументы и факты» женщины представлены либо как потребители (в разделе «Шопинг»), либо как маргинальная группа (проститутки, деклассированные элементы и так далее).

Газета «Сегодня» (считавшейся на момент проведения исследования влиятельным интеллектуальным изданием) представляет женщин достаточно противоречиво — с одной стороны, это экзотичные образы принцесс, женщин-президентов, шпионок. С другой — полное отсутствие женского взгляда на мир и его проблемы.

В популярной газете «Московский комсомолец» материалы о женщинах распределились по четырем примерно равным по объему блокам. Во-первых, мимолетные упоминания о женщинах вообще, во-вторых, краткая информация на социальные темы с криминальным сюжетом. Далее следуют культурная информация с упоминанием женских имен и, наконец, собственно отражение участия женщин в жизни общества - в основном интервью с актрисами или шуточки на тему женщина в политике [32].

Представленность женщин в СМИ. В целом, в обычных СМИ тема женщины малопопулярна. На уровне центральных газет интересы, проблемы, жизнь большей части населения страны реально не представлены. Даже в солидных изданиях более или менее ярко показаны образы только «исключительных» (известных) женщин, а как известно, любое исключение только подтверждает правило. А это значит, что женщин, работающих везде - от Федерального собрания до родильного дома, творящих, воспитывающих, думающих - просто нет. Существующую в настоящее время ситуацию с представленностью женщин в СМИ можно квалифицировать по двум основаниями: отсутствие доступа женщин как гендерной группы к СМИ и недостоверная информация в СМИ о женщинах (стереотипное изображение).

Как было показано выше, в общей площади газетных полос женщины занимают чуть более 1 процента. Публикации распределяются более или менее равномерно по разделам «культура», «общественная жизнь», «социальная жизнь». Большинство материалов носит информационный характер, героями принципиального выступления женщины становятся довольно редко, их мнение в основном приводится как фон («солдатские матери требуют прекратить войну» и т.п.). Нет женщин на полосах экономики, нет их мнений по вопросам жизни государства. Из тех, что появляются на страницах печати, только элитарная часть, то есть женщины-политики. Следовательно, имеет смысл проследить, какой образ женщины политика рисуют СМИ.

В качестве примера приведем исследование Гусевой Ю.Е. [39].Проведя анализ современных российских СМИ, она прошла к следующему выводу. Журналы, являющиеся отечественными аналогами западных изданий и борющиеся за эгалитарный тип отношений, культивируют образ женщины-политика как одну из возможных форм самоактуализации женщины в обществе. Однако, в нарисованном в них образе женщины-политика, полностью смещен акцент с ее политической деятельности на личную жизнь.

Уже заголовки статей - «Дамские думы думских дам» («Cosmopolitan». 1997. №5), «Хакамада. New age» («Cosmopolitan». 1998. №2), «Ребенок и/или работа?» («Marie Claire». 1998. №9) показывают, с каких позиций представлены образы главных героинь. Претендуя на анализ места женщины в мире политики, авторы статей постоянно скатываются на тему семьи, ее значимости и соотношения семьи и работы. Главное, что пытаются подчеркнуть авторы публикаций, - это то, что женщина даже в политике всего лишь женщина.

Проанализировав гендерные стереотипы в современных масс-медиа с середины 90-х годов, Н. Ажгихина приводит следующие данные. Женщин крайне редко привлекали в газеты в качестве экспертов. Женское движение за рубежом не освещалось, а феминистки потихоньку начали занимать в системе стереотипов освободившееся место «врага народа» - они были представлены как грязные и недовольные жизнью тетки, не умеющие привлечь мужчин [6].

О.А. Воронина проведя анализ представленности женщин в СМИ, пришла к следующему выводу: «Особенностью российских СМИ в отношении женщин является нормальность», допустимость (то есть приемлемость) демонстрации на страницах ненависти, презрения, резкой агрессии к женщинам вообще, женщинам как таковым [32]. Нередко в таких случаях ссылаются или цитируют знаменитых людей, выбирая тех, кто покруче скажет о женщинах. Подтверждают эти выводы, следующие примеры. Газета «Взгляд», выпускаемая корпорацией «ВИД» (в свое время достаточно «прогрессивной» и популярной), на лучшем месте первой страницы мартовского! номера цитировала известных своей мизогинией еще с прошлого века Ф.Ницше и А. Стриндберга: «Я заклинаю законодателей как следует обдумать все возможные последствия, прежде чем подписать закон о гражданских правах для этих полуобезьян, для этих низших животных, для этих больных детей, страдающих от недомогания, впадающих чуть ли не в безумие тринадцать раз в году во время месячных, для этих буйных припадочных в период их беременностей и полностью безответственных существ во все остальные дни их жизни, для всех этих не осознающих себя негодниц, инстинктивных преступниц, злобных тварей, не ведающих, что творят!» (А. Стриндберг). «Женщина...О, что это за опасное, скользкое подземное маленькое хищное животное! И столь сладкое при этом!... Женщина несравненно злее мужчины и умнее его, доброта в женщине есть уже форма вырождения...» (Ф. Ницше). А чтобы газету не обвинили в предвзятости, эти цитаты «уравновешены» другими: «Уважать женщин — это долг, которому всякий честный человек должен повиноваться с рождения» (Лопе де Вега) [30].

Другие примеры находим в исследовании современных масс-медиа Н. Ажгихиной. Известный режиссер в интервью женщине-корреспонденту женского журнала говорит буквально следующее: «По натуре я азиат и считаю, что женщина - существо низшее». А известный политик пишет: «Мы пишем конституцию не для женщин и детей, но для серьезных людей, для нас». Далее автор констатирует, что эти и подобные им высказывания не вызывают никакого возмущения общественности. Как должное принимаются публикации, обыгрывающие тему глупости, неловкости женщин, в то время как успехам российских женщин или просто описанию их будней в прессе уделяется несравненно меньше внимания [6].

Образ женщин транслируемый СМИ. До перестройки магистральным был образ женщины-работницы, депутатки и коммунистки. В конце 80-х годов (начало перестройки) о женщинах писали гораздо больше, чем в настоящее время, правда, в критическо-разоблачительном пафосе, свойственном той эпохе. Критический пафос был направлен против женщин, их обвиняли в забвении своего «природного предназначения». Поэтому центральное место в периодике занял образ женщины домашней. Идея «естественного предназначения женщины», прежде всего, как жены и матери присутствовала практически во всех демократических изданиях. Идеалом женщины в прессе стала именно домохозяйка, подруга мужчины-деятеля (позднее — «нового русского», характерна фраза из рекламы «женщина - Друг бизнесмена»), деловая же женщина была представлена в негативном плане — как неудачница в личной жизни, лишенная всего человеческого «деловуха» или просто монстр, вроде Бабы-Яги [7].

Исследования центральной и региональной прессы в 1991-93 годах обнаружили, что женщины в публикациях показывали через стереотипы «женского предназначения» (семья, дети, кухня), человеческой второсортности, аморальности, и сексуальности. В интервью с мужчинами-политиками газеты делают акцент на их профессиональных качествах, а рассказывая о женщинах-политиках, они непременно интересуются их нарядами, их способностями готовить, вести хозяйство и профессиональные достоинства уходят на задний план.

В редких интервью с женщиной-директором, акцент так же делался на особенностях ее макияжа, кулинарных рецептах, дома, а ее деловые успехи и деньги предстают некой случайностью и подарком судьбы. Насмешки над глупостью,

---

---