Психофизиологические особенности младшего школьника

Введение

В современном обществе приоритетной стало здоровье человека. Его установки на здоровый образ жизни относятся к высшим жизненным ценностям и провозглашаются как нормы жизни. Поэтому, физическое воспитание учащихся является неотъемлемой частью всей учебной – воспитательной работы школы и занимает важное место в подготовке учащихся к жизни, к общественно – полезному труду. Доказано, что занятия физическими упражнениями оказывает большое влияние на всестороннее развитие ребенка.

Роль образования на современном этапе развития России в оздоровлении отдельного человека. Оздоровление каждого определяется необходимостью подготовки физически и психически здорового человека, как здорового гражданина. Проблема детского здоровья и оздоровления детей в России в настоящее время переросла из чисто медицинской в острую социальную проблему.

На основе действующего Федерального Закона Российской Федерации «Об образовании» образовательные учреждения самостоятельно, с учётом своих уставов, местных условий и интересов обучающихся определяют формы занятий физической культурой и средства физического воспитания, виды спорта и двигательной активности, методы и продолжительность учебных занятий на основе федеральных государственных образовательных стандартов и нормативов физической подготовленности. А так же проводят вне учебную физкультурно-оздоровительную и спортивную работу с привлечением к ней учреждении дополнительного образования детей и физкультурно-спортивных объединений, в том числе федераций по различный видам спорта. С обучающимися в образовательных учреждениях, имеющими отклонения в физическом развитии занятия проводятся в рамках рекомендованной индивидуальной программы реабилитации.

Занятия физическими упражнениями создают необходимый фундамент крепкого здоровья, который позволяет детям полноценно выполнять умственную деятельность. Под воздействием занятий физическими упражнениями улучшается умственная работоспособность детей. Огромные психологические нагрузки у младших школьников могут быть в значительной мере сняты. Кроме того, правильно подобранные упражнения способствуют лучшему усвоению и закреплению материала.

Я.А.Каменский выделял новые пути воспитания, основой которых являлось физическое развитие, без которого не мыслим человек, обладающий хорошим здоровьем. К.Д. Ушинский считал, что педагогический процесс должен постоянно базироваться на знании физиологии и психологии ребёнка. Педагог, не знающий этих дисциплин, не может правильно осуществлять сложный процесс воспитания. Процесс умственного воспитания виделся им в неразрывной связи с физическими упражнениями. По его мнению, физические упражнения должны быть на каждом уроке, тогда умственная деятельность станет более эффективной.

Законы Российской Федерации: «Об образовании» и «О физической культуре и спорте» утверждают цель воспитания и обучения физической культуре – укрепление здоровья занимающихся физкультурно-оздоровительными мероприятиями в режиме учебного дня. К сожалению не всегда детям интересны упражнения, которые им предлагаются. Для того, чтобы теоретически обосновать создание среды и условий проведения уроков физической культуры в школе, представить возможности занятий спортом, необходимо принять методологию сохранения единого образовательного пространства данной учебной дисциплины на различных уровнях образования.

Работа по физическому воспитанию в школе отличается большим многообразием форм, которые требуют от учащихся проявления организованности, самодеятельности, инициативы, что способствует воспитанию организационных навыков, активности. Физическое воспитание младших школьников имеет свою специфику, обусловленную их анатомо-физиологическими и психологическими особенностями, а так же тем, что, приходя в школу, ученики попадают в новые условия, к которым им нужно приспособиться, привыкнуть.

В современной школе реальный путь сохранения здоровья школьника заключается в установлении баланса между образовательной средой, в которой воспитывается и обучается ребёнок и физиологическими процессами детского организма, характерными для конкретной возрастной группы. В теории К.Д.Ушинского мы видим глубокие психологические обоснования интереса в обучении. Сделать учебную работу интересной для ребёнка – важнейшая и труднейшая задача дидактики, решение которой содействует развитию его умственных способностей, вооружая системой знаний, и обеспечивает его нравственное становление.

Актуальность темы в противоречии интереса между разработанностью данной темы и её недостаточным внедрением в учебный процесс. Правильное физическое воспитание в младшем школьном возрасте является не только необходимым условием всестороннего гармоничного развития личности ученика, но и действенным фактором повышения его интереса к физкультурно-оздоровительным мероприятиям в режиме учебного дня. Занятия физкультурно-оздоровительными мероприятиями создают необходимый фундамент крепкого здоровья, позволяющий формировать у детей интерес. На основе вышеизложенного у нас определяется научный аппарат.

Проблема исследования – формирование интереса к физкультурно-оздоровительным мероприятиям посредством подвижных игр.

Объект исследования – формирование интереса младших школьников к физкультурно-оздоровительным мероприятиям.

Предмет исследования – повышение интереса посредством подвижных игр, как средство работы на физкультурно-оздоровительных мероприятиях в режиме учебного дня.

Цель исследования – определить формы проведения физкультурно-оздоровительных мероприятий и стимулировать к ним интерес.

Гипотеза исследования: физкультурно-оздоровительные мероприятия, проводимые с использованием различных подвижных игр, могут повысить интерес младших школьников к физическим упражнениям.

Задачи исследования:

1. Изучить психолого-педагогическую литературу, с целью выявления проблемы формирования интереса младших школьников к физкультурно-оздоровительным мероприятиям в режиме учебного дня.

2. Выявить наиболее целесообразные виды, средства работы с младшими школьниками на к физкультурно-оздоровительных мероприятиях в режиме учебного дня.

3. Выявить интерес учащихся начальных классов к физкультурно-оздоровительным мероприятиям в режиме учебного дня.

4. Разработать и провести физкультурно-оздоровительные мероприятия способствующие повышению интереса.

5. Разработать методические рекомендации для учителей начальной школы.

Методы исследования:

1) Анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме формирования интереса к физкультурно-оздоровительным мероприятиям.

2) Анкетирование младших школьников с целью выявления интереса к физкультурно-оздоровительным мероприятиям.

3) Беседа с младшими школьниками с целью выявления наиболее интересных методов и средств, используемых в физкультурно-оздоровительных мероприятиях.

4) Опытно-практическая работа, проведённая с учениками.

5) Математический анализ.

Глава 1. Проблемы повышения интереса к физкультурно-оздоровительным мероприятиям в режиме учебного дня в психолого-педагогической литературе

Понятие интереса

Весь многовековой опыт прошлого даёт основания утверждать, что интерес в обучении представляет собой важный и благоприятный фактор его построения.

Ян Амос Каменский, совершивший революцию в дидактике, рассматривая новую школу как источник радости, света и знания, считал интерес из главных путей создания этой светлой и радостной обстановки обучения. Жан Жак Руссо, опираясь на непосредственный интерес воспитанника к окружающим его предметам и явлениям, пытался строить доступное и приятное ребёнку обучение. Константин Дмитриевич Ушинский в интересе видел основной внутренний механизм успешного учения. Он показал, что внешний механизм приневоливания не достигает нужного результата. Даже Иоган Фридрих Гербарт, признавая интерес имманентным свойством, призывал учителя не быть скучным, а основывать обучение на интересах, присущих ребёнку. Ушинский писал, что учение, всякого интереса и взятое силой принуждения, хотя бы оно черпалось из лучшего источника – из любовь к воспитателю, убивает в учении охоту учиться, без которой он далеко не уйдёт. Он считал, что нужно сделать учебную работу насколько возможно интересной, и, не превращать этой работы в забаву. Интересное обучение не исключает умения работать с усилием, а наоборот, способствует этому.

Понятие «интерес» не умозрительно. Оно отражает объективно-существующие отношения личности, которые проявляются в результате влияния реальных условий жизни, деятельности человека. Истоки интереса лежат в общественной жизни. В интересе выражено единство объективного и субъективного.

Интересы характеризуют по их содержанию, широте, глубине, устойчивости и действенности.

По содержанию интересы определяются теми объектами, на которые они направлены. Различные по содержанию интересы оцениваются с точки зрения их общественной значимости: одни – положительно, если в них правильно сочетаются общественные и личные моменты; другие – отрицательно, как мелкие, обывательские, связанные только с удовлетворением своих чувственных потребностей или низких страстей. Различают широкие и узкие интересы. Всестороннее развитые личности предполагают большую широту и разносторонность интересов при наличии основного, центрального интереса. Под узостью интересов понимают наличие у человека одного-двух ограниченных и изолированных интересов, при полном равнодушии ко всему остальному.

Глубокий интерес означает потребность основательно изучить объект во всех деталях и тонкостях. Он противопоставляется поверхностному интересу, когда человек скользит по поверхности явления и не интересуется объектом по-настоящему.

Выделяют устойчивые интересы (они длительно сохраняются, играют существенную роль в жизни и деятельности человека и являются относительно закрепленными особенностями его личности) и неустойчивые интересы (они сравнительно кратковременны, быстро возникают, быстро угасают  ). Человек с неустойчивыми интересами легко увлекается и быстро охладевает.

Действенными – называют интересы, глубоко воздействующие на жизнь и деятельность человека, побуждающие его к систематическим и целеустремленным действиям в определенном направлении, к активным и инициативным поискам источников удовлетворения интересов. Бывает и пассивный интерес, не побуждающий к такого рода деятельности. К сожалению, интерес к спорту у школьников порой носит именно такой характер: они готовы часами сидеть у телевизора, наблюдая за всеми футбольными и хоккейными матчами, но сами спортом не занимаются. Соответствующая перестройка пассивных интересов совершенно необходимо.

Психология считает, что посредствам интереса устанавливаются связи субъекта с объектом. Все, что составляет предмет интереса, почерпнуто человеком из объективной действительности. Но предметом исследования в интересе для человека является то, что несет для него необходимость, значимость, ценность и привлекательность. Педагогический подход к решению этого вопроса должен состоять в том, чтобы:

- обнажать в педагогическом процессе объективные возможности интересных сторон, явлений окружающей жизни;

- возбуждать и постепенно поддерживать у детей состояние активной заинтересованности окружающими явлениями, моральными, этическими ценностями;

- всей системой обучения и воспитания целенаправленно формировать интерес как ценное свойство личности, содействующие её творческой активности, её целостному развитию.

Интересы – результат формирования личности. Они сопровождают её развитие и содействуют ему.

Интерес - форма проявления познавательной потребности, обеспечивающая направленность личности на осознание целей деятельности и тем самым способствующая ориентировке, ознакомлению с новыми фактами, более полному и глубокому отражению действительности [39,c.53-60]. Субъективно интерес обнаруживается в эмоциональном тоне, который приобретает процесс познания, во внимании к объекту интереса. Удовлетворение интереса не ведёт к его угасанию, а вызывает новые интересы, отвечающие более высокому уровню познавательной деятельности. Интерес в динамике своего развития может превращаться в склонность как проявление потребности в осуществлении деятельности, вызывающей интерес. Различают непосредственный интерес, вызываемый привлекательностью объекта, и опосредствованный интерес к объекту как средству достижения целей деятельности. Устойчивость интереса выражается в длительности его сохранения и в его интенсивности. Об устойчивости интереса свидетельствует преодоление трудностей в осуществлении деятельности, которая сама по себе интерес не взывает, но выполнение которой является условием выполнения интересующей человека деятельности.

Оценка широты или узости интереса в конечном счёте определяется его содержательностью и значимостью для личности. 

Интересы детей очень разнообразны, что позволяет исследователям данной проблемы разделить их на несколько видов.

В частности А.Г. Ковалевым составлена следующая классификация:

1. По содержанию (направленности):

а) материальный (с подвидами);

б) общественно-политический;

в) профессионально-трудовой;

г) познавательный: учебный, специально научный;

д) эстетический;

е) читательский;

ж) спортивный и другие.

2. Непосредственный, опосредствованный:

а) непосредственный - интерес к самому процессу деятельности: процессу познания, в том числе - овладению знаниями, процессу труда, творчеству. Я.Л.Коломинский связывает его с какой-либо потребностью.

б) опосредствованный - интерес к результатам деятельности, образовательному цензу, приобретению профессии, служебному или общественному положению, ученому званию, материальным результатам. Я.Л.Коломинский связывает его с осознанием жизненной значимости

3. По уровню действенности:

а) пассивный - созерцание;

б) активный - действие.

4. По объему (характеризует структуру интересов личности):

а) широкий - многим интересуется, глубоко разбирается;

б) узкий - любознательность, нет постоянного увлечения.

5. По глубине:

а) глубокий - стремление глубоко проникнуть в предмет познания, в совершенстве овладеть профессией;

б) поверхностный - легкомысленность в практике, верхоглядство в познании.

6. По устойчивости:

а) устойчивый - развитые способности и глубокое сознание своего долга и призвания;

б) неустойчивый - антипод первого, характерен взрослым и детям.

В реальной жизни все эти виды переплетены между собой.

Классификация Г.И. Щукиной построена по иному принципу. Здесь интерес выступает как:

1) избирательная направленность психических процессов человека на объекты и явления окружающего мира;

2) тенденция, стремление, потребность личности заниматься именно данной областью явлений, данной деятельностью, которая приносит удовлетворение;

3) мощный побудитель активности личности, под влиянием которого все психические процессы протекают особенно интенсивно и напряженно, а деятельность становится увлекательной и продуктивной;

4) особое избирательное (не безучастное, не индифферентное, а наполненной активными помыслами, яркими эмоциями, волевыми устремлениями) отношение к окружающему миру, к его объектам, явлениям, процессам.

По отношению к учению виды интереса дифференцированы А.К. Марковой и поддержаны И.А.Зимней. С этой точки зрения интерес может быть: 1) широким; 2) планируемым; 3) результативным; 4) процессуально-содержательным; 5) учебно-познавательным и высший уровень интереса - 6) преобразующий интерес.

По предметной направленности интересов и связанными с ними сферами деятельности выделяют интересы художественные, технические, познавательные и т.д. Познавательный интерес является особой и важной областью общего феномена “интерес”. В сферу этого интереса входят: приобретение школьником знания; процесс овладения знаниями; процесс учения в целом, позволяющий приобретать необходимые способы познания и содействующий постоянному поступательному движению школьника [42,c.72]. Познавательный интерес направлен на овладение знаниями, которые представлены в школьных предметах [39,c.53-60]. Он может приобретать характер склонности, если усиленно им заниматься, выделять из других. Ценность познавательного интереса для развития личности состоит в том, что познавательная деятельность в данной предметной области под влиянием интереса к ней активизирует психические процессы личности, приносит ей глубокое интеллектуальное удовлетворение, содействующее эмоциональному подъему. Познавательный интерес выступает как важнейший мотив личности, ее познавательной деятельности. Своеобразие этого интереса состоит в сложном познавательном отношении к миру предметов, к знаниям о них, к научным областям их изучающим. Процесс учения в состоянии интереса носит не созерцательный, а активный целенаправленный характер, познавательный интерес составляет важнейший мотив учения. Под влиянием познавательного интереса в интеллектуальной деятельности проявляются активный поиск, догадка, исследовательский подход, готовность к решению задач. В него вплетены такие эмоциональные проявления как эмоции удивления, чувство ожидания нового, чувство интеллектуальной радости, чувство успеха. Гармоничное развитие человека не может совершаться вне формирования познавательного интереса. Особенность познавательного интереса как мотива учебной деятельности в том, что он раньше и более ясно, чем другие мотивы, осознается школьниками. “Интересно” - неинтересно” - основные критерии детей.

Задача формирования познавательных интересов учащихся в процессе обучения - одна из центральных в системе дополнительного образования. Ее решение связано с двумя вопросами: 1) содействие наиболее полному отражению в сознании учащегося явлений науки, проникновение в их существенные взаимосвязи; 2) пробуждение, поддерживание и подкрепление такого отношения к знаниям, к учению, которое наполнено готовностью овладеть знаниями, стремлением углубляться в процесс познания. Источниками формирования познавательных интересов являются содержание учебных материалов и процесс учения, который выступает как процесс организации познавательной деятельности учащихся. В отечественной педагогике разработаны три основных вида стимуляции познавательного интереса учащихся: 1) содержание учебного материала; 2) организация учебной деятельности; 3) общение в учебном процессе между учениками, между ними и учителем. Эти виды включают широкую группу стимулов.

Необходимо удалить из программного материала не присущие физическому воспитанию задачи. В настоящее время их обилие делает работу учителя крайне неэффективной. Как представляется, основными задачами физического воспитания в современных условиях являются:

1. Формирование у школьников интереса к занятиям физической культурой. Без этого компонента все усилия по модернизации физического воспитания бессмысленны.

2. Обучение школьников навыкам и умениям использования средств физической культуры в повседневной деятельности. Подразумевается обучение следующим компонентам: самостоятельного формулирования цели занятий; выбора адекватных средств и методов достижения цели; самостоятельной организации и проведения занятия, осуществления контроля и оценки реакций организма на физическую нагрузку.

3. Формирование у школьников понимания смысла занятий физической культурой. Подразумевается понимание физиологических и психических процессов, лежащих в основе выполняемого двигательного действия; знание закономерностей развития двигательных качеств и формирования техники двигательных действий. В существующей практике физического воспитания дается некоторый набор сведений в данной области, но понимания закономерностей и связей между этими сведениями не формируется.

4. Обучение школьников навыкам рациональной двигательной деятельности; кондиционная и координационная тренировка.

Реализация представленных задач позволит поднять процесс физического воспитания на более качественный уровень и говорить уже о «физкультурном образовании» школьников. При этом каждый школьник получает возможность в дальнейшем самостоятельно совершенствовать свои индивидуальные способности средствами физической культуры.

В школьном учебном предмете «Физическая культура» до настоящего времени преимущественно совершенствовалась физическая деятельность, и меньше внимания уделялось культуре этой деятельности.

За последние годы выявляется ухудшение здоровья учащихся общеобразовательной школы. Факты говорят, что многие болезни «молодеют». Например, если раньше повышенное артериальное давление встречалось преимущественно у пожилых людей, то сейчас этим заболеванием страдает все большее количество школьников старшего, среднего и даже младшего возраста. Все больше фиксируется нарушений в опорно-двигательном аппарате (нарушения осанки и плоскостопие), увеличение простудных заболеваний. Эти и другие отклонения в состоянии здоровья являются следствием многих причин, в том числе и снижения двигательной активности на фоне учебных перегрузок школьников.

Педагогу необходимо очень точно и доходчиво разъяснить школьникам смысл, значение и содержание занятия. В любую задачу следует вкладывать личностный смысл и давать ученикам возможность ощутить результаты их деятельности, доводить до сознания школьников необходимость длительного и упорного труда для достижения результатов.

У младших школьников интерес, как правило, рождают положительные эмоции, вызванные процессом выполнения упражнений.

Пробуждению у школьников интереса к занятиям физическими упражнениями способствуют качественное проведение всех форм занятий в школе, хорошее оснащение и эстетическое оформление материально спортивной базы. Очень важным условием воспитания интереса являются посильные задания, обеспечивающие успешность процесса обучения.

Формирование у детей интереса к занятиям зависит от атмосферы, которая зависит коллективе учителей. В этом плане важную роль играет личный пример.

Большое значение при формировании интереса у школьников к систематическим занятиям физической культурой и физкультурно-оздоровительными мероприятиями имеют согласованные действия школы и семьи. Значительным мотивом для активизации родителей является оздоровительное воздействие занятий физическими упражнениями на детский организм. При занятиях на физкультурно-оздоровительных мероприятиях следует избегать, монотонна, который может притупить интерес детей. Можно применять музыку – она обладает исключительной силой эмоционального воздействия, сопровождает движения, оказывает влияние на повышение качества их пополнения выразительность, ритмичность, четкость, плавность, слитность. Выразительность и согласованность движений с музыкой определяется сосредоточенностью восприятия и эмоциональностью переживания детьми художественных образов музыкальных произведений, их различного характера. Такая эмоциональная окрашенность восприятия детьми характера движений, связанных с музыкой, совершенствует их придает им энергичность, или мягкость, большой размах или сдержанность, и в тоже время содействует их свободе и непрчужденности.

Одним из основных путей воспитаний положительного интереса – это понимание учащимися значения изучаемого материала. Ученик на опыте должен убедиться в неразрывной связи приобретаемых знаний с практикой, прочувствовать их жизненную значимость. Другой путь – включение школьников в активную творческую деятельность путем подбора посильных, интересных, достаточно разнообразных, новых по содержанию или форме заданий, побуждающих к самостоятельному, активному размышлению. Важно, чтобы познание было связанно с положительными эмоциональными переживаниями.

 

Психофизиологические особенности младшего школьника

 

 

Каждый возрастной этап характеризуется особым положением ребенка в системе принятых в данном обществе отношений. В соответствии с этим жизнь детей разного возраста наполняется специфическим содержанием: особыми взаимоотношениями с окружающими людьми и особой, ведущей для данного этапа развития деятельностью. Напомним, что еще Л.С. Выготский выделял следующие типы ведущей деятельности:

· младенцы — непосредственно эмоциональное общение;

· раннее детство — манипулятивная деятельность;

· дошкольники — игровая деятельность;

· младшие школьники — учебная деятельность;

· подростки — социально признаваемая и социально одобряемая деятельность;

· старшеклассники — учебно-профессиональная деятельность.

Особенности произвольной памяти младших школьников. Намерение запомнить тот или иной материал еще не определяет содержание мнемической задачи, которую предстоит решить субъекту. Для этого он должен выделить в объекте (тексте) конкретный предмет запоминания, что представляет собой особую задачу. Одни школьники в качестве такой цели запоминания выделяют познавательное содержание текста (около 20% школьников III класса), другие -его сюжет (23%), третьи - вообще не выделяют определенного предмета запоминания. Таким образом, задание трансформируется в разные мнемические задачи, что может быть объяснено различиями в учебной мотивации и уровнем сформированности механизмов целеполагания.

Только в том случае, когда ученик в состоянии самостоятельно определить содержание мнемической задачи, найти адекватные ей средства преобразования материала и сознательно проконтролировать их применение, можно говорить о мнемической деятельности, произвольной во всех своих звеньях. На этом уровне развития памяти к моменту окончания начальной школы находится около 10% учащихся. Примерно столько же школьников самостоятельно определяют мнемическую задачу, но еще не достаточно владеют способами ее решения. Остальные 80% школьников либо вообще не осознают мнемическую задачу, либо на навязывается им содержанием материала.

Любые попытки обеспечить развитие памяти разными способами без реального формирования саморегуляции (в первую очередь целеполагания) дают неустойчивый эффект. Решение проблемы памяти в младшем школьном возрасте - возможно только при планомерном формировании всех компонентов учебной деятельности.

Мышление детей младшего школьного возраста значительно отличается от мышления дошкольников. Так если для мышления дошкольника характерно такое качество, как непроизвольность, малая управляемость и в постановке мыслительной задачи, и в ее решении, они чаще и легче задумывается и над тем, что им интересней, что их увлекает, то младшие школьники в результате обучения в школе. Когда необходимо регулярно выполнять задания в обязательном порядке, научиться управлять своим мышлением, думать тогда, когда надо [52,c.43].

Во многом формированию такому произвольному, управляемому мышлению способствует указание учителя на уроке, побуждающие детей к размышлению.

При общении в начальных классах у детей формируется осознанное критическое мышление. Это происходит благодаря тому, что в классе обсуждаются пути решения задач, рассматриваются различные варианты решения, учитель постоянно требует от школьников обосновывать, рассказывать, доказывать правильность своего суждения, т.е. требует от детей, чтобы они решали задачи самостоятельно.

Умение планировать свои действия так же активно формируется у младших школьников в процессе школьного обучения,  учеба побуждает детей вначале прослеживать план решения задачи, а только потом приступать к ее практическому решению.

Младший школьник регулярно и в обязательном порядке становится в систему, когда ему нужно рассуждать, сопоставлять разные суждения, выполнять умозаключения.

Поэтому в младшем школьном возрасте начинает интенсивно развиваться и третий вид мышления: словесно - логический отвлеченное мышление, в отличие от наглядно - действенного и наглядно – образного мышления детей дошкольного возраста.

На уроках в начальных классах при решении учебных задач у детей формируется такие приемы логического мышления как сравнение, связанное с выделением и словесным обозначением в предмете различных свойств и признаков обобщения, связанное с отвлечением от несущественных признаков предмета и объединении их на основе общности существенных особенностей [26, c.59].

По мере обучения в школе мышление детей становится более произвольным, более программируемым, более сознательным, более планируемым, т.е. оно становится словесно - логическим.

Конечно, и другие виды мышления развиваются дальше в этом возрасте, но основное направление падает на формирование приемов рассуждения и умозаключений.

Учителя знают, что мышление у детей одного и того же возраста достаточно разное, одни дети легче решают задачи практического характера, когда требуется использовать приемы наглядно - действенного мышления. Другим легче даются задания связанные с необходимостью воображать и представлять какие - либо состояния или явления, третья часть детей легче рассуждает, строит рассуждения и умозаключения, что позволяет им более успешно решать математические задачи, выводить общие правила и использовать их в конкретных ситуациях [23, c.167].

И, наконец, если ребенок успешно решает и легкие и сложные задачи в рамках соответствующего вида мышления и даже может помочь другим детям в решении легких задач, объяснить причину допущенных им ошибок, а также может сам придумывать легкие задачи, у него третий уровень развития в соответствующем виде мышления.

О наличии того или иного вида мышления у ребенка можно судить по тому, как он решает соответствующие данному виду задачи. Так если при решении легких задач на практическое преобразование предметов, или на оперирование их образами, или на рассуждения ребенок плохо разбирается в их условии, путается и теряется при поиске их решений, то в этом случае считается, что у него первый уровень развития в соответствующем виде мышления.

Если ребенок успешно решает легкие задачи, предназначенные для применения того или иного вида мышления, но затрудняется в решении более сложных задач, в частности из-за того, что не удается представить все это решение целиком, поскольку недостаточно развито умение планировать. То в этом случае считается, что у него второй уровень развития в соответствующем виде мышления.

Для умственного развития младшего школьника нужно использовать три вида мышления [26, c.61]. При этом с помощью каждого из них у ребенка лучше формируется те или иные качества ума. Так решение задач с помощью наглядно - действенного мышления позволяет развивать у учеников навыки управления своими действиями, осуществление целенаправленных, а не случайных и хаотичных попыток в решении задач.

Такая особенность этого вида мышления следствие того, что с его помощью решаются задачи, в которых предметы можно брать в руки, чтобы изменить их состояния и свойства, а так же расположить в пространстве.

Поскольку работая с предметами ребенку легче наблюдать за своими действиями по их изменению, то в этом случае и легче управлять действиями, прекращать практические попытки, если их результат не соответствует требованиям задачи. Или наоборот заставлять себя довести попытку до конца, до получения определенного результата, а на бросить ее выполнение, не узнав результата.

И так, с помощью наглядно - действенного мышления удобнее развивать у детей такое важное качество ума, как способность при решении задач действовать целенаправленно, сознательно управлять и контролировать своими действиями.

Своеобразие наглядно - образного мышления заключается в том, что решая задачи с его помощью, человек не имеет возможности реально изменять образы и представления. Это позволяет разрабатывать разные планы для достижения цели, мысленно согласовывать эти планы, чтобы найти наилучший. Поскольку при решении задач с помощью наглядно - образного мышления, человеку приходится оперировать лишь образами предметов (т.е. оперировать предметами лишь в мысленном плане), то в этом случае труднее управлять своими действиями, контролировать их и осознавать чем в том случае, когда имеется возможность оперировать самими предметами [23,c.147].

Поэтому главной целью работы по развитию наглядно - образного мышления не может состоять в том, чтобы с его помощью формировать умение управлять своими действиями при решении задач.

Главная же цель коррекции у детей наглядно - образного мышления заключается в том, чтобы с его помощью формировать умение рассматривать разные пути, разные планы, разные варианты достижения цели, разные способы решения задач.

Рост и развитие организма в данном возрастном периоде продолжается относительно равномерно. Длина тела мальчиков и девочек увеличивается в среднем на 4-5 см, масс тела на 2-3 кг, окружность грудной клетки - на 1,5-2,0 см. Как и в дошкольном возрасте, интенсивно развивается мышечная система, однако у мальчиков прирост показателей мышечной силы происходит быстрее, т.е. проявляется половой диморфизм. Так, если в возрасте 6—7 показатели мышечной силы у мальчиков и девочек одинаковы, то в 8—10 лет они становятся выше у мальчиков. При этом преобладает развитие крупных мышц, мелкие же мышцы кистей рук развиты еще недостаточно. Это создает определенные трудности для обучения детей 6—7 лет письму.

Педагогам необходимо учитывать и то, что слабость мышц, быстрая утомляемость при статическом напряжении, пластичность позвоночника являются причинами нарушений осанки у детей данного возраста.

Продолжается дальнейшее функциональное развитие нервной и сердечнососудистой систем, органов дыхания, желудочно-кишечного тракта и т.д. С физиологической точки зрения период младшего школьного возраста считается относительно спокойным. Это как будто затишье перед бурей, т. е. перед той бурной перестройкой деятельности всех систем организма, которая произойдет в следующие возрастные периоды.

Возраст шесть лет является для ребенка переломным в социальном плане: это — возраст начала обучения в школе. Может ли 6-летний ребенок обучаться, имеются ли для этого анатомо-физиологические предпосылки?

Ученые положительно ответили на данный вопрос. Современные шестилетки достигли школьной зрелости. Исключение составляют дети с задержкой биологического развития, с некоторыми хроническими заболеваниями.

Специальные научные исследования показали, что к 6 годам наступает морфологическое созревание важнейших отделов коры головного мозга и у ребенка появляется способность «удерживать» программу действий, предвидеть их результаты, что очень важно для процесса обучения. Кроме того, в возрасте 6—7 лет формируются способности ребенка к развитию внутреннего торможения, что также необходимо для концентрации внимания на учебных занятиях. В то же время следует помнить, что с началом обучения в школе к ребенку предъявляются новые и более строгие требования. Он должен научиться читать, считать, писать, уметь сидеть неподвижно на уроке, нести ответственность за нарушения дисциплины, невыполнение домашних заданий. При этом он испытывает воздействие не только родителей, но и учителя, сверстников. Начав посещать школу, ребенок проводит там значительную и все более увеличивающуюся часть дня. Многие его физиологические и социальные, а также познавательные потребности (питание, игры, развлечение и т.д.) удовлетворяются, в основном, в школе. Поэтому роль школы как фактора, влияющего на рост и развитие детей, значительно возрастает. Между требованиями к образованию подрастающего поколения и функциональными возможностями растущего организма должно соблюдаться равновесие. К сожалению, школа не всегда его обеспечивает. Но ведь еще в XVII веке основоположник чешской педагогики Ян Амос Каменский (1592—1670) писал: «Совершенно неразумен тот, кто считает необходимым учить детей не в той мере, в какой они могут усвоить, а в какой только сам желает» (Жуков М.Н. подвижные игры. 3VL, 2002.).

Ребенок, приступивший к учебе, вынужден ежедневно проводить за столом около четырех часов в школе и до полутора часов — дома. Однако в свободное от учения время дети этого возраста еще много играют. Они владеют всеми видами естественных движений, хотя еще недостаточно совершенно, поэтому игры, связанные с бегом, прыжками, метанием, им интересны. Кроме того, все эти движения лучше всего развиваются в играх. При проведении подвижных игр среди учащихся младших классов надо учитывать анатомо-физиологические особенности детей этого возраста, относительную подверженность их организма различным влияниям окружающей среды и быструю утомляемость. Скелет младшего школьника еще продолжает формироваться. Значительная прослойка хрящевой ткани обусловливает большую гибкость костей, особенно позвоночника. Мускулатура относительно слаба (в частности, мышцы спины и брюшного пресса). Прочность опорного аппарата также еще невелика. Поэтому большое значение приобретают подвижные игры с разнообразными движениями, без длительных мышечных напряжений. Сердечнососудистая система ребенка 7—9 лет отличается большой жизнеспособностью: сосуды достаточно широкие, а стенки сосудов эластичные, что создает благоприятные условия для работы сердечной мышцы. Но функции нервной системы, регулирующей работу сердца, еще недостаточно развиты (легкая возбудимость сердца). Организм младшего школьника, как и все его, жизненно важные системы: сердечная, дыхательная, пищеварительная и т.д., находятся в стадии формирования. Поэтому дети потребляют в 1,5 раза больше кислорода на килограмм веса, и им необходимо в два раза больше движений, чем организму взрослого человека.

Дети проявляют большую двигательную активность в играх, особенно в тех случаях, когда прыжки, бег и другие действия, требующие большой затраты сил и энергии, перемежаются хотя бы кратковременными перерывами, активным отдыхом. Однако они довольно быстро устают, особенно при выполнении однообразных действий. Учитывая вышесказанное, физическую нагрузку при занятиях подвижными играми необходимо строго регулировать и ограничивать. Игра не должна быть слишком продолжительной. Функция внимания у младших школьников еще недостаточно развита, они часто бывают рассеянными, переключаются с одного предмета на другой. В связи с этим им желательно предлагать короткие по времени подвижные игры, в которых большая подвижность чередуется с кратковременными передышками. Игры состоят из разнообразных свободных простых движений, причем в работу вовлекаются большие мышечные группы. Простота и немногочисленность правил игры обусловливаются недостаточной устойчивостью внимания и относительно слабо развитыми волевыми качествами детей 6—9 лет. Дети этого возраста активны, самостоятельны, любознательны, стремятся незамедлительно и одновременно включаться в проводимые игры, а во время игры стараются в сравнительно короткий срок добиваться заданных целей; им еще не хватает выдержанности и упорства. Их настроение часто меняется. Они легко расстраиваются при неудачах в игре, но, увлекшись ею, вскоре забывают о своих обидах.

Младшие школьники ярче воспринимают и лучше усваивают все то, что видят, слышат, наблюдают. Однако в этом возрасте образное, предметное мышление ребенка постепенно сменяется понятийным мышлением. Дети демонстрируют большую сознательность в игровых действиях, у них появляется умение делиться впечатлениями, сопоставлять и сравнивать наблюдаемое. Они начинают более критически относиться к поступкам и действиям товарищей по игре. Появление способности абстрактно, критически мыслить, сознательно контролировать движения позволяет школьникам успешно усваивать усложненные правила игр, выполнять действия, объясняемые и показываемые руководителем.

Психика человека формируется и функционирует в предметной деятельности и социальном общении. Для младшего школьника ведущей деятельностью-двигателем его психологического развития - является обучение. Психологическое здоровье ребенка в начальных классах напрямую связано с включенностью в учебный процесс. С одной стороны, особенности психики сказываются на успеваемости и поведении школьника. С другой стороны - школа и семья являются центральными звеньями социальной среды, непосредственно влияющими на психику ребенка.

Младший школьный возраст является наиболее благоприятным для развития многих физических способностей, о чем свидетельствуют средние показатели функциональных возможностей организма детей младшего школьного возраста в покое и при максимальной нагрузке. Среди физических способностей, наиболее интенсивно развивающихся в младшем школьном возрасте, выделяют скоростные и координационные способности (простые координации), а также способности длительно выполнять циклические упражнения в режимах умеренной и большой интенсивности,

Организм младшего школьника находится на стадии формирования, становления. Особенный скачок в развитии делается в опорно-двигательном аппарате и нервной системе, благоприятной для развития физических качеств, таких как быстрота, ловкость. Особенное внимание требует первый год обучения, так как проходит период адаптации к школе. Что сопровождается напряженным ритмом работы всего организма и требует дополнительной работы по физическому воспитанию.