Дидактической компетентности тренера

Иванов М. Б.

Поволжская государственная академия физической культуры, спорта и туризма,

Казань, Россия

Большинством авторов [4, 14, 15 и др.] в психологическом содержании профессиональной компетентностикак интегральной личностной характеристики человека выделяются:

· когнитивный компонент (знание опыта, понимание существа решаемых задач и проблем);

· операционный компонент (умения выбирать средства и способы действия, умение учиться, умения совершенствования деятельности, вносить в нее коррективы);

· мотивационно-ценностный компонент (отношение к себе и предмету своей деятельности, чувство ответственности за ее результаты).

Выделение этих компонентов согласуется, на наш взгляд, с психологической структурой деятельности, включающей мотивацию, содержание и результат. Результат деятельности зависит от мотивации и от владения способами ее осуществления на уровне умений и навыков. Знания выступают в качестве ориентировочной основы деятельности и определяют эффективность отдельных действий и операций и деятельности в целом.

Необходимыми элементами операционного компонента выступают готовность и способность реализовывать отдельные способы и приемы профессиональной деятельности на уровне умений.

В научно-методической литературе существует четыре подхода к определению понятия «умение», которые раскрывают его сущность с различных сторон: по отношению к знаниям, способностям, личности и деятельности [3].

Во-первых, все авторы обращают внимание на то, что необходимой предпосылкой функционирования умений выступают знания о способе действия. Эти знания выступают в качестве необходимой для осуществления действия ориентировочной основы – они осознаваемы в том смысле, что субъект деятельности отдает себе отчет о задаче действия, способе и условиях его выполнения.

Во-вторых, умения рассматриваются как одна из составляющих способностей и включаются в их структуру.

В-третьих, умение рассматривается как интегральная личностная характеристика, которая включает в свое содержание наряду со знаниями и познавательные, эмоциональные и волевые качества личности;

В-четвертых, умение рассматривается уровень овладения системой действий. В частности, Е. П. Ильин [5] определяет умение, как «практическое владение способами выполнения отдельных действий или деятельностью в целом в соответствии с правилами и целью деятельности».

Объединяя эти подходы, Г. Л. Драндров [3] предлагает рассматривать умение как обусловленный знаниями и личностными свойствами субъекта деятельности уровень владения способами действий или деятельности в целом.

Понятие «умение» связывается как с владением отдельными действиями, так и деятельностью в целом [5, 13]. В частности, К. К. Платонов [13, 87], рассматривает умение как «способность к деятельности в целом». Он пишет: «умение – это высшее человеческое свойство, формирование которого является конечной целью педагогического процесса, его завершением».

В соответствии с психологической теорией деятельности структурными единицами деятельности человека выступают действия и операции. Поэтому умения, также как и деятельность, иерархически организованы: умение выполнять деятельность включает в свое содержание умения выполнять входящие в содержание данной деятельности действия и операции. При этом умения, относящиеся к нижнему уровню, входят составной частью в умения высшего порядка.

Г. Л. Драндров [3] отмечает, что умение можно рассматривать как по отношению к действию, так и по отношению к деятельному субъекту.

В первом случае, умение существует в виде потенциальной готовности человека к выполнению действия усвоенным способом в соответствии с целью и конкретными условиями. Во втором случает, умение выступает характеристикой реально осуществленного конкретного действия. Данные формы существования умения соотносятся как общее и единичное.

Как характеристика субъекта деятельности умение характеризуется обобщенностью, в том смысле, что оно может быть актуализировано и успешно применено для решения целого класса одинаковых задач. Как характеристика осуществленного действия умение выступает в форме конкретного и единичного явления.

Двойственность умения, по мнению автора, отражается в существующих подходах к определению его сущности, когда одними авторами умение рассматривается как качественная характеристика субъекта деятельности [5], другими – как качественная характеристика совершаемого человеком действия [1].

Данные подходы отражают две диалектически взаимосвязанные стороны существования умения, а сама эта взаимосвязь представляет частный случай проявления единства сознания и деятельности.

Эффективность практической реализации умений зависит от степени их обобщенности [13], обусловленной способностью субъекта деятельности к выделению существенных признаков действия из общего ряда свойств, присущих ему, в видении в отдельном конкретном действии общего принципа решения задач данного класса. Благодаря обобщенности умения приобретают гибкость и вариативность, обеспечивают приспособление действий к изменяющимся условиям деятельности [1], широкий перенос и творческое применение в различных ситуациях.

В работе И. Я. Лернера [12] выделяются три последовательно возрастающих уровня обобщенности умений. Это умения выполнять действие на основе знаний:

1) правил, точно указывающих порядок действий по операциям;

2) обобщенной схемы, которая указывает последовательность действий без обозначения операций, характерных для каждого отдельного случая;

3) указывающих направление деятельности, но не обозначающих способы деятельности, т.е. конкретные действия и операции.

Н. В. Кузьмина [10] предлагает различать 5 уровней обобщенности педагогических умений:

1) первоначальное умение – человек знает содержание данного вида деятельности и может воспроизвести более или менее четко предложенную ему определенную последовательность действий при незначительной помощи наставника;

2) низкий уровень – человек самостоятельно выполняет известную ему последовательность необходимых действий, но «скован» ею, перенос отсутствует;

3) средний уровень – человек свободно варьирует известные ему действия, но с трудом переносит их на другие виды работ;

4) высокий уровень – человек при значительных усилиях осуществляет самостоятельный выбор необходимых действий в различных ситуациях, наблюдается наличие переноса внутри некоторой ограниченной области деятельности;

5) совершенное умение – человек свободно владеет различными системами действий, наблюдается широкий перенос их на другие виды деятельности без особого труда.

Другой категорией, значимой для понимания содержания операционного компонента дидактической компетентности, является понятие «навык».

По мнению Г. Л. Драндрова [3] различие между умением и навыком проходит по вектору «продуктивное – репродуктивное».

При этом умение относится к эвристическим действиям, связанным с решением нетиповых теоретических и практических задач и проявляется в способности успешно достигать цели деятельности в изменяющихся условиях, выходя за пределы сложившихся стереотипов действия [11, 13].

С ростом изменчивости структурных компонентов деятельности: целей, средств, условий, объекта, результатов - возрастает роль умений, как более продуктивного уровня управления. Наряду с этим повышается и значение навыков, поскольку перевод управления стереотипными действиями на уровень автоматического регулирования освобождает сознание действующего субъекта для творческой деятельности.

В структуре сложного предметного действия ряд операций может выполняться на уровне умения, часть на уровне навыка. Поскольку автоматизированные операции являются составными частями структуры целостного действия, выполняемого на уровне умения, то можно говорить, что умение и навык соотносятся как целое и часть. Навык выступает как автоматизированное умение, подчиненное в своем функционировании умению более высокого уровня.

Педагогическая деятельность тренера характеризуется изменчивостью условий, динамичностью объекта, большим разнообразием средств, условий и отношений. Поэтому возможность автоматизации большинства педагогических действий практически исключается.

Раскрытие сущности умения является необходимым условием перехода к выделению умений, составляющих содержание операционного компонента дидактической компетентности.

Н. В. Кузьмина [10] разработала классификацию умений в соответствии с функциональными компонентами педагогической деятельности. Автором выделены 5 функциональных компонентов педагогической деятельности, которым соответствуют гностические, проектировочные, конструктивные, организаторские и коммуникативные умения.

В. М. Корецкий [8] рассматривая деятельность учителя физической культуры с позиций теории управления, предлагает различать умения планирования, организации, регулирования, контроля и учета.

Предлагается систематизация умения с учетом их роли и места в психологической структуре деятельности, которая включает ориентировочный, исполнительный и контрольно-корректировочный компоненты [2]. Поэтому умения подразделяются на три группы, первая из которых характеризует качество ориентировки в целях, задачах, способах и условиях деятельности, вторая – качество реализации способа деятельности, третья – качество контроля и коррекции промежуточных и итоговых результатов деятельности [8]. В своей совокупности они являются необходимыми и достаточными для характеристики содержания дидактической компетентности тренера.

Благодаря единству и взаимодействию этих умений дидактическая компетентность функционирует как целостная самоорганизующаяся система, в пределах которой каждое из этих умений имеет свое место и выполняет свою роль.

Психологическая структура действия является инвариантной для всех сознательно регулируемых форм активности человека. Поэтому эти умения являются базовыми, которые в своей совокупности, необходимы и достаточны для качественного управления деятельностью в целом, отдельными действиями и операциями.

При выделении умений, которые в своей совокупности обеспечивают высокий уровень операционного компонента дидактической компетентности тренера, мы, с одной стороны, ориентировались на требования ГОС ВПО по специальности «Физическая культура и спорт», с другой, на содержание дидактической деятельности тренера по спорту.

В. Б. Коренберг считает, что тренер и учитель физической культуры должен уметь осуществлять качественный биомеханический анализ, поскольку он «представляет собой как раз то звено, которое призвано органически связать биомеханику со спортивной педагогикой …» [7, 10].

М. М. Боген [1] говорит о необходимости овладения приемами педагогического анализа техники двигательных действий, что предполагает определение смысла двигательной задачи, выделение операций, разработку ориентировочной основы действия, подбор двигательных заданий для формирования представлений об ощущениях усилий в пунктах концентрации внимания.

Ю. А. Комлев [6] предлагает обучать приемам качественного биомеханического и педагогического анализов системы двигательных действий как предпосылки самостоятельной творческой разработки обучающих программ.

Большинством ученых, изучавших проблему профессиональной готовности тренера, отмечается, что тренер должен владеть техникой вида спорта, методикой обучения, уметь контролировать и оценивать тренировочный процесс и соревнования, а также быть хорошим организатором и педагогом [9].

Обобщая вышеизложенные представления, можно заключить, что содержание операционного компонента дидактической компетентности составляют дидактические умения:

· осуществлять качественный биомеханический анализ технико-тактических приемов избранного вида спорта;

· осуществлять психологический анализ технических приемов;

· осуществлять проектирование процесса обучения;

· конструировать содержание и процесс обучения;

· грамотно использовать устную речь для сообщения учебной информации;

· применять живой показ технических приемов для формирования у обучаемых зрительных представлений о способах их выполнения;

· контролировать и корректировать выполнение учебных заданий;

· корректировать содержание и процесс обучения техническим приемам.

Развитие операционного компонента дидактической компетентности происходит, с одной стороны, через обогащение его содержания за счет овладения новыми дидактическими умениями, с другой, через повышение степени обобщенности каждого из умений. Благодаря обобщенности существенно расширяются возможности их применения в вариативных условиях педагогической деятельности.

Развитие операционного компонента осуществляется в двух взаимосвязанных направлениях. С одной стороны, происходит обогащение его содержания за счет овладения новыми дидактическими действиями. С другой стороны, каждое из приобретенных дидактических умений приобретает все более обобщенный характер, что повышает возможности их применения для решения более широкого круга творческих задач в сфере обучения двигательным действиям.

В соответствии с этими критериями (объем умений и обобщенность умений) можно выделить три уровня развития операционного компонента.

Репродуктивный уровень – тренер владеет умениями воспроизводить дидактические действия, относящиеся преимущественно к исполнительной части процесса обучения: 1) через рассказ и «живой» показ создавать логические и зрительные представления о двигательном действии; 2) через применение системы подводящих упражнений создавать двигательные представления о двигательном действии; 3) оценить полноту и точность знаний обучаемых о содержании ориентировочной основы двигательного действия; 4) обнаружить и исправить наиболее типичные двигательные ошибки; 5) оценить с помощью наблюдения качество усвоения двигательного действия.

Уровень оптимизации предполагает овладение тренером умениями воспроизводить дидактические действия с учетом конкретных условий: 1) умением моделировать содержание учебно-познавательной деятельности и процесс его развертывания в учебно-познавательной деятельности; 2) умением оперативно контролировать и корректировать свои действия с учетом конкретных условий, стремясь к оптимизации процесса обучения; 3) умением организовывать взаимодействие учащихся в процессе обучения; 4) умением осуществлять критический анализ и оценку как учебно-познавательной деятельности, так и собственной деятельности по управлению процессом обучения; 5) умением вносить конструктивные изменения, направленные на оптимизацию содержания и процесса обучения. Эти умения эффективно применяются при использовании стандартных технологий обучения.

Творческий уровень развития операционного компонента предполагает вооруженность тренера умениями, обеспечивающими проектирование и практическую реализацию технологий (или их элементов) обучения двигательным действиям.

Обобщая вышеизложенное, можно заключить, что представленные нами знания о сущности и содержании операционного компонента дидактической компетентности и уровнях ее развития могут служить ориентирами при решении задачи формирования готовности будущих тренеров к профессиональной деятельности, связанной с обучением технике и тактике избранного вида спорта.

ЛИТЕРАТУРА

1. Боген, М. М. Обучение двигательным действиям / М. М. Боген. – М.: ФиС, 1985. – 192 с.

2. Гальперин, П. Я. Формирование знаний и умений на основе теории поэтапного усвоения / П. Я. Гальперин. – М.: МГУ, 1968. – 120 с.

3. Драндров, Г. Л. Формирование готовности студентов факультетов физической культуры к творческому обучению двигательным действиям: дис. … д-ра пед. наук: 13.00.08, 13.00.04 / Г. Л. Драндров. – Омск, 2002. – 464 с.

4. Зеер, Э. Ф. Модернизация профессионального образования: компетентностный подход: учеб. пособие / Э. Ф. Зеер, A. M. Павлова, Э. Э. Сыманюк. – М.: МПСИ, 2005. – 216 с.

5. Ильин, Е. П. Психология физического воспитания: учебник для институтов и факультетов физической культуры / E. П. Ильин. – 2-е изд., испр. и доп. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2000. – 486 с.

6. Комлев, А. Ю. Формирование профессиональных навыков анализа техники гимнастических упражнений у студентов институтов физической культуры на основе проблемного обучения: дис.... канд. пед. наук: 13.00.01 / А. Ю. Комлев. – М., 1979. – 181 с.

7. Коренберг, В. Б. Основы качественного биомеханического анализа / В. Б. Коренберг. – М.: ФиС, 1979. – 208 с.

8. Корецкий, В. М. Профессионально-педагогическая подготовка студентов физкультурных вузов в системе дисциплин «специализация»: автореф. дис. … д-ра пед. наук: 13.00.04 / В. М. Корецкий. – М., 1988. – 32 с.

9. Костюченко, В. Ф. Концепция специального профессионального образования в вузах физической культуры в современных условиях: дис. … д-ра пед. наук: 13.00.04 / В. Ф. Костюченко. – СПб., 1996. – 421 с.

10. Кузьмина, Н. В. Профессионализм педагогической деятельности / Н. В. Кузьмина, A. A. Реан. – СПб., 1993. – 54 с.

11. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность: учеб. пособие для студ. вузов / А. Н. Леонтьев. – М.: Смысл; Академия, 2005. – 352 с.

12. Лернер, И. Я. Дидактическая система методов обучения / И. Я. Лернер. – М.: Знание, 1976. – 64 с.

13. Платонов, К. К. Структура и развитие личности / К. К. Платонов. – М.: Наука, 1986. – 256 с.

14. Хуторской, A. B. Ключевые компетенции / A. B. Хуторской // Народное образование. 2003. – №5. – С. 55-60.

15. Шадриков, В. Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовка и компетентностный подход / В. Д. Шадриков // Высшее образование сегодня. – 2004. – № 8. – С. 26-31.