Семья и школа в современной социально-дидактической ситуации

В плане учебно-воспитательной работы – основном документе, определяющем годичный цикл жизни школы, издавна утвердился раздел, посвященный взаимодействию педагогов с семьями учащихся. В необходимости и значимости этого аспекта педагогической деятельности сегодня никто не сомневается. Однако за границами теоретического согласия с принципом начинается практический разнобой форм, методов и содержания взаимодействий двух воспитательных систем – общественной и семейной. Амплитуда состояний здесь издавна колеблется от единства позиций и согласованности действий семьи и школы до их противостояния; от взаимопонимания – до взаимных обвинений в нерадивости и несостоятельности. И дело тут не только и не столько в добросовестности одних или недопонимании чего-то другими, сколько в резко изменившихся за последние годы дидактических функциях и возможностях семьи и школы, остающихся практически вне внимания педагогической науки.

Несколько упрощая, можно сказать, что социалистическая школа учила всех одному и тому же в условиях обязательности происходящих в нынешней школе перемен состоит в переходе от монообразования к образовательному полиформизму. Семья и ребенок поставлены сегодня перед непривычной возможностью и необходимостью выбора варианта образования с неизбежным принятием на себя ответственности за последствия того или иного выбора. От былой унификации, от приспособленности к потребностям прежде всего государства, школа ищет пути к выполнению социального заказа различных групп населения на специфическое образование своих детей. Привычные для общественного сознания однозначные понятия “школа” и “класс” неожиданно стали многозначными. Рядом расположенные типовые школы оказались весьма разными по содержанию и характеру образовательного процесса. Разница между классными потоками в одной школе сегодня может приобретать принципиальный характер и во многом предопределять будущие варианты жизнеустройства детей.

Резкая смена школой своего имиджа и сущности, неожиданный переход от привычных правил взаимоотношений семьи и школы к иным, еще далеко не всем и не во всем понятным, неизбежно должны были привести и привели к обострению традиционного для России критического отношения общества к школе. К привычной для нас критике качества обучения теперь добавились недовольство в связи с утратой школой былой демократичности, абсолютной бесплатности, непонимание смысла нововведений.

Новое содержание образования и новые технологии обучения, плохо знакомые родителям учащихся, а главное – не пропущенные через их собственный учебный опыт, вызывают сегодня дополнительную напряженность в отношениях со школой. Суть этих напряжений – тревога родителей за успешность учебной деятельности детей, непонимание причин, неизбежности, смысла и значения происходящих в школе перемен, рост недоверия к школе. Возникла серьезная проблема дополнительной информации родителей учащихся, связанной, с одной стороны, с новым содержанием и новыми технологиями обучения, с другой – с удовлетворением нарастающего спроса родителей на системные психолого-педагогические знания.

Второй участник дидактического процесса – семейный социум – также находится в стадии социальных подвижек, существенно меняющих его дидактические роли и возможности. Здесь необходимо обратить внимание на два слоя дидактически значимых изменений в семье. Первый из них – это изменения долговременного плана, связанные с неуклонным уменьшением количества детей и родственников в семье, с переходом от традиционной педагогики многолюдной и многодетной семьи к поискам эффективных форм воспитания в нуклеарной и малодетной семье. Второй слой изменений вызван происходящим на наших глазах имущественным расслоением современного общества.

В многолюдной и многопоколенной семье дидактические нагрузки и функции, связанные с воспитанием нового поколения, осуществляются одновременно или попеременно всеми старшими представителями семейного сообщества. Нуклеарная семья (два поколения, а на практике – один-два родителя и один-два ребенка) в дидактическом отношении оказывается в принципиально иной ситуации. Вся внутрисемейная дидактическая нагрузка – круглосуточно и в течение многих лет – приходится исключительно на родителей. Родительские обязанности становятся необыкновенно объемными, многоплановыми, трудными и значимыми. Единственной и реальной основой воспитания в такой семье является серьезная подготовка родителей ребенка в сфере семейной педагогики и психологии семейного воспитания. В нуклеарной семье конечный результат воспитания весьма жестко определяется общей и педагогической культурой, образом жизни и личностью родителей, возрастают возможности целенаправленного воспитания. Уже поэтому родители из малодетной и малолюдной семьи объективно и субъективно заинтересованы в получении более системных психолого-педагогических знаний и более требовательны к этой стороне работы дошкольного учреждения или школы, чем все прежние поколения родителей.

Серьезные дидактические следствия сегодня получает имущественное расслоение семей. Рассмотрим наиболее типичные ситуации.

Дидактические процессы в малообеспеченной многодетной семье. Многодетность – понятие исторически меняющееся. Сегодня семьи уже с тремя детьми причислены в нашей стране к многодетным. В дидактическом же отношении существенно меняет картину воспитания уже появление второго ребенка. Однако, специфическое влияние фактора многодетности начинается с четвертого-пятого ребенка, когда переходится грань случайности зачатия и рождения. Что же касается семей с четырьмя и более детьми, то их сегодня следует разделить на две категории, принципиально различные с позиции социальной ответственности родителей. Одну составляют семьи, сознательно идущие на трудности и радости рождения и воспитания множества детей. При этом мотивы могут быть самые разные: религиозные убеждения, повышенная любовь к детям, сила местных или семейных традиций и т.д. Общим во всех случаях является то, что в любой вариант мотивации ребенок входит ценностью высокого порядка. Отношения между такими родителями и их детьми при всем возможном разнообразии, как правило, бывают высоко психологичными, основанными на любви, уважении, доверии. Вторую категорию составляют семьи социально безответственных родителей. В одних случая появление в них “новых” детей связано с пьянством и половой распущенностью. В других к этому добавляется манипулирование детьми перед государством как средство поддержания минимально приемлемого уровня собственного материального бытия за счет общества. В любом случае ребенок не является жизнеобразующей ценностью для его родителей. Отношения между этой категорией родителей и их детьми, как правило, строятся на самом примитивном уровне.

Материальной основой существования первых семей, как правило, являются заработок отца, старших детей, результаты работы всей семьи на участке земли или общесемейном бизнесе и государственное пособие на детей. Перераспределение продуктов, заработка и иных благ внутри этой семьи производится с учетом общих интересов с некоторым перевесом в сторону интересов детей. Такого рода семья в наиболее полной мере реализует сегодня возможности вековых традиций спонтанного воспитания средствами большого семейного социума. Для нее характерны межвозрастное и близковозрастное общение, непосредственная наглядность поло-ролевого поведения и любых семейно-социальных ролей, возможность раннего самоутверждения через раннее включение ребенка в заботу, труд. В итоге она надежно обеспечивает формирование у детей социальных перспектив, приемлемых ценностных установок и активной жизненной позиции. Дидактическое влияние родителей здесь сказывается не столько в прямых воспитательных воздействиях, сколько через создание общего морального, эмоционального и социально-психологического климата семьи и через косвенные влияния. Хорошо обеспечивая начальное развитие личности и формирование общих ее качеств, эта семья встречается с объективными трудностями на этапе вторичной социализации, выходящей за рамки семейно-социальных и семейно-трудовых ролей. Обладая прекрасными возможностями автоматического, спонтанного воспитания на некотором усредненно-достаточном уровне, эта семья весьма ограничена в сфере создания условий для развития специфических личностных качеств.

Жизненные перспективы подрастающих детей (в силу хорошо осознаваемых ими ограниченных материальных возможностей семьи), как правило, простираются лишь до границ, гарантирующих самостоятельное существование вне семьи. При самых явных специфических способностях ребенка у него, как максимум, возникает ориентация лишь на начальное профессиональное образование, реже – на среднее профессиональное. Максимально обеспечивая демографические интересы государства, подготавливая хороших граждан и трудолюбивых работников, эта семья особо болезненно встречает безразличие к ней современного общества на самой трудной для нее стадии социализации нового поколения – получении собственного жилища и образования, адекватного способностям. И не получая необходимой поддержки, она сегодня является редчайшим явлением.

К сожалению, многодетные семьи социально безответственных родителей встречаются гораздо чаще и имеют тенденцию роста. Источники существования такой семьи, как правило, ограничены социальными выплатами, эпизодическими заработками старших членов семьи и случайными доходами, нередко сомнительного происхождения. Их перераспределение внутри семьи происходит далеко не в пользу детей. Дети в таких семьях нередко существуют на грани голода и в полной запущенности, являясь источником дохода для своих родителей. Психологический климат семьи крайне неблагоприятен для воспитания. Довольно типичен отрицательный эффект общения ребенка с такими родителями. В результате возникает накапливаемая дидактическая запущенность, отставание в физическом и психическом развитии, острая социальная дезадаптация, включающая нередко и опыт устойчивого антисоциального поведения.

Сегодня положение с воспитанием детей из таких семей дополнительно осложняется свертыванием системы дошкольного воспитания, ранее существенно корректировавшей их стартовое развитие. Показательным аспектом непродуманности демографической политики государства является то, что социальные выплаты такой семье, “поставляющей” непригодных работников и никчемных будущих граждан, ничем не отличаются от выплат той семье, которая была рассмотрена выше. В случаях, связанных с систематическим истязанием детей, беспробудным пьянством родителей или их преступной деятельностью, государство лишает таких родителей их родительских прав, а точнее – лишает этого источника дохода, освобождая заодно то родительских обязанностей и ответственности за воспитание. Нельзя не указать и на парадокс лишения родительских прав: выводя детей из разрушающей личность ситуации, это наказание повышает степень свободы таких родителей, обучает безответственности других, провоцирует рост числа отказов от детей сразу после родов или несколько позже.

Прежде, чем в этой среде что-то смогут сделать педагоги, здесь явно необходимо серьезное вмешательство социологов, экономистов, политиков и социальных психологов. Надо найти возможность убедить граждан и на практике показать, что воспитание нормального ребенка может средством социального самоутверждения и условием роста благосостояния нормальной семьи.

Дидактические процессы в малообеспеченной малодетной семье. Такой семьей является малообеспеченная семья с несовершеннолетними детьми, которая по экономическим причинам не может вывести женщину из сферы общественного труда и сосредоточить ее исключительно на проблемах семьи и детей (при этом оставим в стороне вопрос, желает ли этого сама женщина). Эта семья является вариантом нуклеарной семьи (двух поколенной). Она явно не в состоянии использовать такие автоматически действующие дидактические составляющие большой семьи, как распределение воспитательных функций между множеством родственников, включение ребенка в целостную систему семейно-ролевых отношений, общение с представителями разных поколений и близкими по возрасту детьми и многое другое, веками обеспечивавшее семье пусть усредненный, нов вполне приемлемый воспитательный результат. Ясно и то, что в маленькой семье сильнее проявляется эффект личности родителей, больше возможностей направленного воспитания, больше внимания индивидуально-личностным особенностям ребенка. Однако, успешность воспитания в такой семье – явление далеко не однозначное. Обыденным сознанием предполагается, что материальный комфорт, отдельная комната для ребенка, большая родительская любовь, постоянный надзор за ребенком, его интенсивное общение с родителями, забота родителей о ребенке – это всегда хорошо. А вот нехватка жилплощади, средств, времени для общения с ребенком, невозможность постоянного контроля его учебы и поведения или отсутствие в семье одного из родителей – это всегда плохо. Но зачастую то, что действительно хорошо или плохо для самочувствия и самооценки взрослых, оказывается далеко не так однозначно и просто в плане формирования личности ребенка. Материально и социально благоприятные условия могут оказаться причиной излишне затянувшегося состояния детства, соответствующей задержки развития личности, формирования инфальтивности. Беззаветная любовь к матери, кладущей всю свою жизнь на алтарь служения своему ребенку, как правило, оборачивается его душевной черствостью и эгоизмом. И наоборот, самоутверждаясь через реально необходимую заботу о матери, о своей семье, ребенок получает ценный опыт эмпатии, ориентировки в состояниях другого человека, быстрее переходит от малонадежного и психологически дискомфортного внешнего управления на самоуправление, быстрее становится взрослым, самостоятельным. В то же время все понимают абсурдность искусственного ухудшения условий существования ради воспитательных целей. Иначе говоря, одновременно независимо друг от друга существуют два полярных взгляда на условиях успешного воспитания. Это можно объяснить только тем, что для воспитания имеют значение не столько сами условия воспитания, сколько оценочные позиции по отношению к ним и так называемая педагогическая инструментовка.

Поэтому, разрешая проблемы малообеспеченной семьи, нужно и важно изначально занять правильную позицию: малообеспеченность – это не фатальная обреченность на заранее плохой результат воспитания, а серьезный фактор, с которым следует считаться, который в воспитательном плане несет в себе и минусы, и плюсы.

Первое следствие малой обеспеченности, значащее для воспитания заключенного в самом определении такой семьи: невозможность для женщины сосредоточиться на семье, на детях. Имеется в виду, что женщина не может отказаться от работы, от службы. Психологически же она все равно будет сосредоточена на семье и детях, так как это ей предписано всеми стандартами общественного мнения, ее воспитанием, самим глубинным смыслом брака. В данном случае следствием этого будут большие перегрузки женщины от неравномерного распределения обязанностей и прав между супругами со всеми вытекающими отсюда последствиями для здоровья, взаимного уважения, супружеских чувств и т.п.

В какой-то мере повышенные семейные нагрузки женщины являются естественным следствием разделения труда по полу. Семья давно нашла механизмы некоторой компенсации такого неравноправия женщины в сфере бытового труда: большая отдавая семье, женщина больше забирает из общего бюджета семьи. Расходы на женщину в семье всегда больше, чем на мужчину. Малообеспеченная семья тоже использует это средство стихийной компенсации женского неравноправия в семейном труде, но в гораздо меньшей мере, так как ее бюджет более напряжен. Именно из-за недостаточной компенсации эта семья больше других тяготеет к максимально демократическому распределению бытового труда между мужчиной и женщиной. Это означает, что негативные следствия фактора малой обеспеченности могут быть предупреждены, скомпенсированы или хотя бы ослаблены за счет некоторого пересмотра такой семьею ожиданий к мужским и женским ролям. Как следствие, в таких семьях воспитание детей идет тем успешнее, чем больше традиционно женского труда принимает на себя мужчина. Надо только понимать, что, принимая на себя традиционно женские виды бытового семейного труда (приготовление пищи, уход за ребенком, за жилищем), мужчина не может и не должен копировать женщину в формах и способах их осуществления. Элемент мужского своеобразия непременно должен присутствовать во всех его действиях. Если сложившиеся с детства установки на семейное разделение труда мужчина преодолеть не может или не желает, то у него вполне приемлемая альтернатива. Ему надо значительно увеличить свой вклад в семью в форме денежных поступлений (или, скажем, труда на даче). Демократизм в семье состоит не в полном смешивании мужских и женских ролей, а в равном конечном вкладе каждого в благополучие семьи.

Другая проблема этой семьи – взаимоотношения и взаимодействия с дошкольным учреждением. Происходящее сегодня существенное свертывание системы дошкольных учреждений и перевод на частично или полностью платное содержание в них отрицательно сказались прежде всего на малообеспеченной семье. Как реакция на это положение сегодня возникают различные альтернативные формы общественного воспитания негосударственного характера: межсемейные объединения, культурно-воспитательные коммуны, детские микро-сады и микро-ясли на дому и т.п.

При всей своей теоретической неразработанности, юридической невнятности и минимальном практическом опыте альтернативное общественное воспитание уже в самых зачаточных его формах вполне заслуживает внимания родителей, особенно внимания малообеспеченной семьи, которая может воспользоваться либо возможностями кооперации усилий с другими родителями, либо сравнительно невысокой стоимостью услуг по воспитанию и уходу за детьми, либо организовать такие услуги у себя. В этом случае семья становится одновременно рабочим местом женщины, воспитывающей кроме своего ребенка еще и чужих детей. Возможно, именно в этом направлении пойдут основные поиски этой семьи в области сознательного конструирования воспитания в ближайшей перспективе, если только баланс интересов семьи и государства в сфере дошкольного воспитания не будут восстановлен.

В малообеспеченной семье есть ряд других экономически и социально неблагоприятных факторов, которым при разумной педагогической инструментовке можно придать дидактически позитивный характер. К примеру, вынужденный частичный возврат к элементам натурального хозяйства в виде труда на так называемых дачных участках, продукция которых является сегодня необходимым условием их выживания. По существу – это дополнительная и довольно жесткая эксплуатация обществом своих работников, отдающих труду еще и время своего отдыха. В дидактическом же отношении важно, что часть производственно-экономических ролей (исторически, в общем-то, изживших себя) на какой-то период возвращена в семью. Значит, частично возвращается и возможность передавать своим детям информацию в сфере профессионально-трудовой деятельности, причем, старыми и наиболее жизнедеятельности («смотри, слушай, пробуй, учись»). Этот труд создает дополнительные возможности содержательного и воспитательного общения родителей с ребенком, повышает их авторитет как источника значимой информации. Он создает для ребенка возможности раннего самоутверждения через заботу о других, обеспечивает разнообразную естественную физическую нагрузку, необходимую для развития. Данная трудовая деятельность имеет большой воспитательный потенциал в случае усвоения ребенком оценочных позиций своих родителей. Если же такого усвоения не происходит, то такого рода труд с неизбежностью превращается в источник потенциального конфликта.

Проблема сознательного конструирования воспитания в малообеспеченной семье состоит в том, чтобы каждый раз суметь выделить значимый фактор, предусмотреть возможные позитивные и негативные его следствия и возможности для воспитания, уточнить выгодную для воспитания оценочную позицию и соответственно организовать воспитывающие отношения. Так, например, нехватка средств является именно тем условием, которое содержит риск возникновения у ребенка зависти по поводу лучших материальных условий у других людей, потенциальную возможность падения авторитета родителей в связи с их «неумением жить» и т.п. Но она же может способствовать формированию активной жизненной позиции у ребенка, стремления в пределах детских возможностей облегчить жизнь семьи, способствовать возникновению опыта решения проблем собственными силами, формированию бережливости и рачительности и т.д.

В проблеме нехватки времени у обоих работающих родителей для общения с ребенком есть поверхностный и скрытый планы. Дело в том, что семейное общение происходит не столько в прямом виде, сколько в косвенном и опосредованном. Очень часто родители спрашивают:»А когда же нам воспитывать?», подразумевая только время прямого общения с ребенком. Часто даже примитивно организованный ролевой уклад семейной жизни, требующий деятельного поведения или самоуправления, на деле оказывается более эффективным, чем прямое общение. Для занятых родителей важно, чтобы краткие моменты их прямого общения с ребенком ни в коем случае не становились временем примитивного воспитания в форме нравоучений, нотаций, попреков и наказаний. Чем меньше времени для общения, тем интереснее оно должно быть для ребенка и самих родителей. В этом и состоит искусство прямого семейного общения. И если у ребенка возникает чувство удовлетворения от общения с родителями («как нам хорошо вместе»), то уже нет необходимости нудно и долго отчитывать за провинности, которых в детстве всегда хватает с избытком. Тогда вполне достаточным может оказаться укоризненный взгляд, или выражение огорчения на лице родителей.

Невозможность постоянного контроля учебы и поведения ребенка также далеко неоднозначны в деле воспитания. Во-первых, сам факт постоянного внешнего контроля сам по себе работает против формирования у ребенка опыта самоуправления в учебной деятельности. Во-вторых, при всей привычности для учителей и родителей неуклонного семейного надзора за школьными успехами ребенка такие функции никак нельзя назвать педагогически разумными. Перепоручение школой своих прямых дидактических ролей родителям объективно работает на снижение качества внутрисемейного общения, на повышение напряженности в отношениях детей и родителей, вынуждает семью переходить на наиболее примитивные формы и уровни общения и т.п. В результате, не так уж много выигрывая в успеваемости ребенка, семья существенно снижает при этом свои качества защитно-восстановительной психологической среды, так необходимой и для детей, и для взрослых.

Особо следует остановиться на таком особо сложном варианте малообеспеченной семьи, как семья матери-одиночки. Общественной мнение настолько уверено в обреченности этой семьи на негативные результаты воспитания, что в школьной практике такие семьи с первого же дня обучения ребенка зачисляют в графу неблагополучных. И для этого действительность дает самые серьезные основания. В тоже время каждая школа может привести примеры прекрасно воспитанных детей, вышедших из таких семей. Здесь сказываются по меньшей мере два характерных фактора. Первый – это уже упоминавшаяся неоднозначность влияния социально-экономических условий жизни на формирование личности ребенка. А второй – как раз то самое качество жизни, весьма различное в конкретных семьях. Одним из решающих факторов, обращающих социально и экономически невыгодную ситуацию такой семьи в педагогически выигрышную, является направленность внутрисемейной заботы. Если основным содержанием и смыслом жизнедеятельности этой семьи являются удобства и польза ребенка, то результаты воспитания определяются еще какими-то иными факторами, и могут сказаться самыми разными. Если же ребенок оказывается сам всерьез включенным в заботу о своей маленькой семье, о матери, то результат воспитания, как правило, получается положительным. Говоря о трудовом воспитании в семье, необходимо точно определить некоторые смысловые акценты: в семье воспитывает не столько сам труд, сколько забота. то есть социально-психологическая направленность труда.

Типичной ошибкой в жизни матери-одиночки является естественное материнское стремление во что бы то ни стало сделать счастливым своего обездоленного жизнью ребенка, пусть даже за счет издержек в своей собственной жизни, ценой своего счастья. Но парадокс в том, что «счастье в одиночку» – это психологический нонсенс, удел искаженно формирующейся личности с патологически выраженным эгоизмом. Педагогически целесообразно выстроить образно линию поведения матери через несколько стадий: «Как хорошо нам вдвоем!»; «Как хорошо нам с нашими друзьями!»; «Как интересна жизнь!». Эта цепочка является оптимальным вариантом, обеспечивающим полноценное восприятие жизни ребенком и уверенность в своей собственной полноценности.

Как видно, в каждом случае наиболее значимыми в дидактическом отношении факторами является не материально-экономические, с которыми малообеспеченные семья мало что может поделать, а социально-педагогические и психологические, где ее маневр более богат возможностями. Результат можно довести до полной инверсии – обращения экономически неблагоприятного в дидактически полезное. Малообеспеченность, весьма и весьма неприятная для нашего самочувствия, самолюбия и самооценки, отнюдь не означает предопределенности негативных результатов воспитания. Для воспитания хорошего человека эта семья имеет не меньше возможностей, чем более обеспеченные семьи. Однако средства для этого она использует другие, зачастую не менее оптимальные, чем в более обеспеченных и благополучных семьях.

Дидактические процессы в малодетной семье со средним достатком. По уже выбранным критериям будем считать среднеобеспеченной семью, в принципе способную обойтись без заработной платы матери, занимающейся исключительно семьею и детьми. В данной семье, с одной стороны, наблюдаются явления, характерные для нуклеарной семьи: “стихийное” воспитание не эффективно и рискованно; значение дидактической пары “ребенок – взрослый” наоборот резко возрастает; исключена подстраховка воспитательно-образовательных “промахов” родителей другими взрослыми членами семьи; обеднена традиционная внутрисемейная система педагогических навыков. С другой стороны, возрастают эффективность и возможности направленного воспитания и в связи с этим – потребности родителей в педагогической теории и опыте.

Семья со средним достатком сравнительно спокойно реагирует на свертывание системы дошкольных воспитательных учреждений. Не очень смущает ее и тот факт, что дидактическая нагрузка приходится исключительно на родителей или даже преимущественно на мать: детей в семье мало, а женщине в семье с достатком совсем не обязательно “разрываться” между работой и домом, как это происходит в малообеспеченной семье. Семейные обязанности в ней могут распределяться довольно вариативно, так как у супругов есть возможность выбора. Можно, например, воспользоваться образцом демократического распределения всех домашних ролей и забот по уходу за детьми, можно принять за основу патриархальный вариант поло-ролевого поведения: мужчина – глава, добытчик, а мать – устроительница домашнего очага и воспитательница детей. В семье такого типа возможно и такое распределение ролей, при котором мужчина-добытчик занимает положение старшего сына, а общим воспитателем и фактической главой оказывается женщина. Могут быть и другие варианты, но в каждом случае семейно-социальные и дидактические роли во многом приспособлены к личностным особенностям родителей, а не жестко навязаны условиями существования.

Мать как воспитатель собственных детей и домохозяйка – это самый известный вариант самоутверждения и самореализации женщины в истории семьи. Однако сегодня он реализуется семьею со средним достатком в исторически непривычном малодетном варианте. К тому же и домашнее хозяйство (за исключением некоторых сельских семей) существенно снизило потребности в женском труде и почти полностью исключило детский труд. Это повлекло за собой серьезные дидактические следствия. Пожалуй, впервые в истории в массовом масштабе начали раскрываться и реализоваться многие скрытые возможности дидактической пары “ребенок–взрослый”. Так как в условиях семьи со средним достатком, выведшей женщину из сферы общественного труда, практически все семейно-дидактические функции сосредотачиваются исключительно на ней, мать становится не только постоянным, но и единственным воспитателем. И формулу “ребенок – взрослый”, где взрослый постоянно менялся, теперь можно заменить другой формулой “мать и дитя”. И здесь во всей сложности встает вопрос: по плечу ли нынешний матери эта великая миссия и ответственность?

В процессе развития ребенка существуют два характерных периода – первичная и вторичная социализация. С проблемами первичной социализации мать, как правило, справляется успешно: передача этой части опыта человеческого общежития происходит в отработанных тысячелетиями формах стихийного воспитания, усваиваемых с раннего детства. Каждая мать способна сформировать у своего ребенка навыки общения, помочь ему заговорить, научить ходить, жить в предметно-вещевом окружении, заложить основы нравственности на уровне “можно – нельзя” “хорошо – плохо”. Этому обучать несложно и даже приятно, что обусловлено материнской любовью и тем, что всем этим она владеет совершенно свободно. Сложности начинаются позже, на уровне вторичной социализации или собственно образования. Здесь встает ряд далеко не однозначных вопросов: что и в какой мере сама мать усвоила из бесконечного опыта, наработанного в процессе развития человеческой цивилизации?, что из усвоенного она сможет передать?, каковы ее человеческие качества?, насколько убедительна и существенна ее педагогическая подготовка?, каковы ее дидактические способности? В сфере вторичной социализации женщина способна в лучшем случае воспроизвести в детях лишь собственный уровень развития. Практически же она не сможет сделать и этого, если, конечно, у нее не окажется особого дидактического дара, который встречается в семейной практике очень редко. Гораздо надежнее оказывается педагогическая подготовка, в принципе доступная каждому.

Воспитателям детских дошкольных учреждений хорошо известно, как возрос интерес родителей к педагогической литературе и как соответственно поднялся уровень их претензий к работе педагогов-профессионалов. По тому огромному количеству популярной литературы по различным проблемам воспитания и образования детей в семье можно судить о большом спросе на нее, объективном стихийном педагогическом самообразовании во всех группах родителей. Однако разобраться в этой литературе весьма и весьма не просто. Вероятность затратить и так небольшие семейные резервы свободного времени на что-то случайное и неэффективное очень велика. Поэтому самообразование – совершенно необходимый, но далеко не самый оптимальный способ подготовки матери к использованию в семейном воспитании педагогического опыта, наработанного в процессе человеческого развития. Наиболее оптимальным представляется получение некоторой системной педагогической подготовки.

Однако профессиональное педагогическое образование мало адаптировано к условиям семьи. В своей глубинной сути оно рассчитано на работу с группой, на деятельность в специально организованных дидактических пространствах, с использованием специальных дидактических средств, а также на общение преимущественно в рамках социальных ролей (учитель-ученик), что очень сложно и не продуктивно в условиях семьи.

Конечно же, неплохо дополнить самообразование получением начального педагогического образования на курсах (например, гувернеров), которое поможет матери обеспечить переход от стихийного семейного воспитания к воспитанию профессиональному, совмещающего преимущества домашнего воспитания с целенаправленностью и системностью воспитания профессионально организованного.

Матери, посвятившей себя семье и ребенку, необходимо заранее прогнозировать, что ее роль в образовании и воспитании ребенка будет динамична. На ранних этапах развития ребенка она будет главным (а иногда и единственным) воспитателем и полностью определять его развитие в соответствии с природными задатками. Затем она должна будет уметь подключать к своему воздействию других людей, т.к. с ростом возможностей ребенка оптимальным будет использование возможностей развития, предоставляемыми другими социумами. Семейное воспитание на этом этапе должно органично дополняться воспитательными воздействиями учреждений дополнительного образования (спортивные секции, кружки, студии, объединения различного направления), школ раннего развития (при необходимости – школ ранней коррекции развития). Сюда же можно отнести и воскресные школы, систематические походы в библиотеку, планетарий, кукольный театр и т.д.

Одной из важнейших задач такого семейного воспитания (и одновременно – его преимуществом перед общественным воспитанием) является максимальная реализация возможностей ребенка в дошкольном возрасте. Родители малодетной семьи со средним достатком должны позаботиться о ранней диагностике задатков ребенка, предоставлении возможностей и условий для их развития в соответствующей деятельности и общении. Любые отступления от нормы развития также должны быть выявлены и максимально скорректированы.

В современной мировой и отечественной практике явно наметилась тенденция к снижению начального возраста направленного развития и систематического образования ребенка. Эта тенденция может быть оптимально реализована в рамках дидактической модели семьи со средним достатком, органически достраивающей семейную дидактику возможностями других специалистов. Конечно, общество должно помочь таким семьям осознать их собственные проблемы и задачи на современном этапе развития. Малодетные семьи со средним достатком вполне способны реализовать свои потенциальные возможности (зачастую малопонятные и скрытые), если они получат от более широких социумов, прежде всего – от государства, помощь в виде теоретических и методических изысканий в сфере семейной дидактики.

Дидактические процессы в высоко обеспеченной семье. В связи с возвратом к частной собственности появляется вероятность возникновения новых условий и возможностей воспитания в группе высоко обеспеченных семей. Обеспеченная семья в принципе может оказаться более устойчивой к разводу и потому более стабильной средой для жизни ребенка, не говоря о материальной стороне его воспитания и развития. Однако, на выработку опыта разумного использования воспитательно-образовательных возможностей такой семьи уйдут многие годы, особенно в том случае, если нарождающееся сословие будет приобретать такой опыт методом проб и ошибок.

В экономическом плане высоко обеспеченная семья может позволить себе быть и многопоколенной, и многолюдной. Но вряд ли она станет многодетной, так как тогда в ней с неизбежностью возникнет проблема распыления собственности при наследовании. К тому же, как составная часть общества, эта семья подвержена общим социально-психологическим установкам массового сознания на одно-двухдетную семью. Объективными причинами к этому являются нарастающее недоверие высоко обеспеченных и высококультурных семей к детским дошкольным учреждениям, к массовой школе, ощущение ими повышенных собственных педагогических возможностей. В настоящее время появилось достаточно большое количество семей, имеющих возможность и ощущающих потребность обеспечить повышенный уровень развития ребенка в период, когда он еще не попал в систему образовательных учреждений. Основным вариантом решения этой проблемы является введение в семью педагога-профессионала. Это означает переход от стихийного семейного воспитания к воспитанию профессионализированному, полностью происходящему в семье и ей подконтрольному.

Введение в семью педагога-профессионала на современном этапе развитие семьи идет по двум характерным направлениям. Классический вариант – это приглашение в семью специально подготовленного воспитателя-гувернера. Нетрадиционный вариант – педагогическая профессионализация одного из членов семьи. В обоих случаях проблема качества и темпов социализации ребенка решается в атмосфере семьи и через профессионализацию дидактических воздействий уже на ранних стадиях его развития. Преимущества воспитания в семье соединяются с преимуществами профессиональной плановости, научности и организованности воспитательного процесса. Семейная дидактика становится наиболее эффективной и оптимальной.

Однако такие возможности воспитания являются скорее потенциальными, чем реальными. Дело в том, что зарождающееся сословие высокообеспеченных семей уже в состоянии оплачивать труд гувернера, но еще не в состоянии оплатить развитие совершенно необходимой для его подготовки педагогической теории и тем более – существование адекватных научно-образовательных структур. Судя по программам целого ряда курсов гувернеров, их подготовку планируют и ведут педагоги, владеющие дидактикой общественной системы воспитания – детского сада или школы. Педагогика семейного социума как самостоятельная дисциплина в реестре государственных исследований почти не числится. Ее разработка, как правило, ведется силами разрозненных энтузиастов, не имеющих возможности проведения массовых исследований с привлечением хорошо подготовленных кадров как в теоретическом, так и в эмпирическом аспектах. Отсутствие обобщенного положительного опыта в области семейной педагогики, фрагментарное использование отдельных знаний неподготовленными и неадаптированными к образовательно-воспитательной деятельности в условиях семьи кадрами создают серьезное препятствие для организации семейного воспитания в процветающих семьях.

Специфической особенностью воспитания, доступной семье данного типа, является использование привилегированных учебно-воспитательных учреждений, начиная с частных или специализированных детских садов, частных или специализированных школ и кончая привилегированными высшими учебными заведениями, открывающими возможности продолжения образования за рубежом.

Конструирование образовательно-воспитательного процесса в высоко обеспеченной семье должно опираться на максимальное использование возможностей семейного воспитание с профессионально направленным характером, обеспечивающего детям оптимальные условия постоянного развивающегося общения с носителями культурных ценностей, с привлечением платных услуг повышенного качества.

-3.3. Организация учебного труда школьников в семье

Причины отставания детей в учебе. Причинами неус­певаемости ученика могут быть отсутствие привычки трудить­ся, интереса к учению, необходимых учебных умений и навы­ков, рационального использования времени, образовавшиеся про­белы в знаниях из-за случайных причин (болезни), интеллекту­альная пассивность (которую часто необоснованно принимают за неспособность, лень), неумение учиться, которое не всегда приводит к неуспеваемости ученика, поэтому на него редко об­ращают внимание учителя. Часто такие ученики учатся ниже своих возможностей и, будучи представленными самим себе, учатся так, как умеют. В таких случаях следует настойчиво формировать у ребенка отсутствующие учебные умения и на­выки, учить его мобилизовать свои силы и возможности, сосре­доточиться. При этом необходимо проявлять выдержку, добро­желательность, мягкость. Интеллектуальная пассивность (отсут­ствие любознательности), которая часто приводит ребенка к не­желанию учиться, часто формируется из-за запущенности знаний (иногда и из-за педагогических ошибок и упущений), в результате чего ребенок перестает понимать объяснение учителем нового материала, о чем спрашивает учитель, как отвечают однокласс­ники на вопросы и т.д. Он не в состоянии самостоятельно преодо­левать образовавшиеся пробелы в знаниях, у него “опускаются руки,” и пропадает желание вникать в суть вещей, о которых идет речь на уроках. Если вовремя не прийти к нему на помощь, то со време­нем его нежелание думать и мыслить становится привычкой, закрепляются и развиваются интеллектуальная лень и ее обо­ротная сторона - нежелание и неумение учиться.

Основные направления организации домашней учеб­ной работы школьников. Школьники младшего и среднего воз­раста способны к интенсивной умственной работе. Они могут успешно сочетать школьную учебу с занятиями в системе до­полнительного образования. Задача школы и семьи – умело ис­пользовать потенциальные возможности в развитии интеллекта в детском и подростковом возрасте. Какими же возможностями семья располагает в этом отношении? Какие направления помощи школьнику в учебном труде существуют в условиях семьи?

Одно из таких направлений - это выработка привычки к неукоснительному и систематическому приготовлению уроков. Оправдания неприготовленному уроку не может быть - это необходимо дать понять школьнику с первых же дней его учебы. Если мы ставим целью приучать ребенка к гигиеническим навыкам, несмотря на то, что это ему не всегда нравится, то мы каждое утро изо дня в день заставляем его умываться, чистить зубы до тех пор, пока все это у него не войдет в привычку и пока он сам, без принуждения будет это делать. Однако в вопросе приготовле­ния уроков родители не всегда последовательны (как они дела­ют это в отношении выработки гигиенических навыков), идут на всевозможные уступки и поблажки, приготовление уроков не­редко переносится, откладывается «на потом» по разным при­чинам. Такое отношение к домашним заданиям недопустимо. Оно вырабатывает у школьников отношение к урокам, как к делу второстепенному. Отсюда вытекает второе направление деятель­ности родителей в оказании помощи детям в учебе – формирование у детей и взрослых отношения к домашней учебной рабо­те как к важному делу, заслуживающему уважительного отно­шения членов семьи. Такое отношение выражается в понимании того, что нельзя прерывать приготовление урока для выпол­нения различных бытовых дел, что по своей важности приго­товление уроков находится на одном уровне с самыми серьезными делами, которыми заняты взрослые. Только при таком от­ношении к своей учебе со стороны взрослых ребенок поймет важность приготовления заданных уроков.

Третьим направлением помощи родителей в домашней учеб­ной работе является воспитание в своих детях уважения к ум­ственному труду. Такое уважение лучше формируется примером родителей и взрослых братьев и сестер в семье, наличием в ней культа учебы, книги.

Четвертым направлением организации учебного труда школьников в семье является точное соблюдение режима дня, твердо установленного времени для приготовления уроков. Здесь имеют большое значение психолого-физиологические факторы режима работы организма, его настроя, которые отра­жаются в привычках. Для подавляющего большинства людей при необходимости заниматься малоинтересным делом наиболее трудным оказывается начальный период – включение и втягива­ние в дело. После его преодоления мы выполняем работу без всякого принуждения, зачастую с повышенным интересом. Но заставить себя приняться за дело, работать в полную силу бы­вает не так-то просто: часто мы тянем время, ищем и находим причины его отложить, в связи с этим испы­тываем внутреннее раздражение и тратим силы для снятия это­го напряжения и т.д. Сказанное относится также к школьни­кам, для многих из которых втягивание в умственную работу является не простым делом. Соблюдение режима приготовле­ния уроков сокращает период включения в работу, так как в установленное режимом время срабатывает психолого-физиоло­гический механизм саморегуляции, переключения деятельнос­ти школьника с одного вида на другой.

Пятым направлением выработки привычки к умственному труду в семье является наличие удобного места и обеспечение всем необходимым для приготовления домашних заданий. Не­обходимость подготовить свое рабочее место на производстве – разложить соответствующим образом инструменты, материалы, убрать все лишнее – признается всеми; в отношении организа­ции учебного труда нередко имеет место недооценка этого фак­тора. Нередко приходится наблюдать, как ребенок то и дело отвлекается от учебного занятия, ища необходимые учебные пособия, учебные принадлежности. Все это увеличивает про­должительность домашних учебных занятий детей, вызывает их умственную напряженность и усталость. Вот почему следует приучать школьников сразу приготовить все вещи, которые бу­дут необходимы ему в процессе занятий; определенный поря­док должен быть на рабочем месте ученика, где не должно быть ничего лишнего, отвлекающего внимание; книги, тетради, ручки также должны иметь свое постоянное место, их нельзя каждый раз перекладывать в другое место. Лучше, если школьник име­ет свой рабочий стол и полки для книг. Если этого нет, то каж­дый день в отведенное время необходимо освобождать место за общим столом и позаботиться, чтобы в это время никто не мешал и не отвлекал его от занятий. Отсюда возникает шестое направление деятельности родителей по организации домашней учебной работы детей. Это приучение школьника заниматься, не отвлекаясь на посторонние дела, собранно и в хорошем тем­пе.

Обычно у младших школьников отвлекающими факторами являются посторонние предметы, а также необходимость зато­чить карандаш, достать учебник и т.д. Чтобы таких отвлечений не было, необходимо приучать детей до начала занятий убрать со стола все, что не имеет непосредственного отношения к пред­стоящей работе, и приготовить все, что нужно для работы.

Седьмым направлением рациональной организации домашней учебной работы школьников является приучение детей работать в полную силу. Нередко дети особо не отвлекаются во время занятий, но мысли у них текут вяло, постоянно прерываясь. Это увеличивает продолжительность общего времени, отведенного на приготовление уроков. В старших классах, когда объем домашнего задания резко возрастает, замедленный темп работы влияет на здо­ровье детей, на их утомляемость. А отсюда нередко вырабатыва­ется отношение к учебе как к тяжелой, непосильной работе.

Восьмым направлением организации подготовки к предстоя­щим урокам в домашних условиях является чередование приго­товления уроков: устные и письменные, легкие и трудные, инте­ресные и неинтересные, общественно-гуманитарные и есте­ственнонаучные и т.д. Здесь имеются различные рекомендации педагогов. Обычно в начальных классах учителя советуют на­чать приготовление уроков с письменных заданий, а затем пере­ходить к устным, ибо считается, что в этом возрасте дети не в состоянии выдержать значительных учебных нагрузок и срав­нительно быстро утомляются. Поэтому в начальных классах приготовление уроков следует начать с наиболее трудных зада­ний, для младшеклассников такими являются письменные за­дания. Но это не является правилом. Бывают трудными и уст­ные задания, когда изучается сложный материал. Поэтому сле­дует приучать ребенка самостоятельно оценивать трудность ра­боты. То, что касается старшеклассников, то порядок приготов­ления уроков должны определять они сами. При этом не следует забывать, что перерывы в работе, аналогичные переменам в школе, обязательно нужны как младшим, так и старшим школьникам.

Девятым направлением организации учебной домашней ра­боты детей является регулирование индивидуального и группо­вого занятий. В педагогической науке выработаны следу­ющие рекомендации.

1 Слабому ученику бывает полезно позаниматься некоторое время вместе с сильными учениками. И это очень важно, сильный ученик может объяснить слабому труднодоступный материал, а отстающий ученик, занимаясь с сильными, постепенно усваивает их манеры работы. В свою очередь, и сильному ученику полезно заниматься со слабыми учащими­ся (здесь срабатывает правило: «Обучая, учимся сами»), ибо нет лучшего способа выяснить собственные пробелы, чем попытать­ся объяснить что-либо другому человеку. С другой стороны, сильный ученик иной раз не столько помогает слабому, сколько демонстрирует свои знания, свое превосходство.

2. Определить, с какого момента совместные занятия перестают приносить пользу, должны научиться сами ребята, но под­сказать им, как это сделать, могут старшие. Следует исходить из того, что ни в коем случае не обращаться за помощью к более сильному сверстнику до тех пор, пока ты не убедишься, что соб­ственными силами преодолеть эти трудности не удается.

3. Продуктивность групповых занятий зависит от целого ряда обстоятельств. Если ребята, собравшись вместе, не слишком отвлекаются на посторонние разговоры, если группа более или менее равная по своему уровню, если все активно участвуют в работе, при этом возникают дискуссии, то такие занятия, как правило, дают хорошие результаты. Если совместные занятия превращаются в обсуждение всех новостей, начиная от школьных происшествий и кончая многими другими, подготовка уроков уходит на второй план, то такие занятия превращаются в бесполезную потерю времени.

Десятым направлением организации домашней учебной ра­боты школьников является достижение ее систематичности. Нередко школьник, не справляясь с возрастающим объемом материала, начинает готовить уроки избирательно. Он занимается по тем предметам, по которым либо ожидается контрольная, либо его могут спросить. Нет нужды подробно объяснять, в чем заключается вред такого способа занятий. Он ведет к возникновению пробелов в знаниях, а отсюда и к неус­певаемости. Поэтому, если родители видят, что их ребенок ста­новится на путь выборочного приготовления уроков, - это сиг­нал, который обязательно должен насторожить их и заставить задуматься. И вот почему.

Учителя и родители обычно склонны считать, что выборочность в приготовлении уроков объясняется ленью и недобросо­вестностью ученика. Конечно, такие случаи бывают. Но очень часто за этим лежит нечто совершенно другое. Весьма вероят­но, что это попытка со стороны школьника найти какой-то вы­ход из затруднительного положения. Такой тревожный симптом чаще говорит не о лени, а о том, что у ученика что-то начинает не ладиться с учением. Он пользуется нерациональными мето­дами и не успевает приготовить все уроки.

А если так, то бессмысленно оказывать какое-то давление на школьника - прибегать к наказаниям, вести беседы, разъясняю­щие необходимость систематически заниматься и т.д. Скорее все­го, это приведет к открытому или скрытому конфликту с ребенком, в лучшем случае к тому, что у школьника может сложиться убеждение, что родители не в состоянии его понять. Учение в этих случаях нуждается в помощи со стороны старших только в одном - внимании и желании помочь (если надо, с помощью учителя или репетитора выправить создавшееся положение).

Формирование у детей рациональных приемов умствен­ныхдействий. В формировании у детей рациональных приемов умственных действий большое значение имеет совместная ра­бота учителей и родителей. Но часто можно услышать от роди­телей, что обучать учащихся методам умственных действий - дело учителя. На то они имеют специальное образование. Действительно, учитель гораздо луч­ше подготовлен к такой работе, чем даже достаточно вдумчи­вый родитель. У него и профессиональное образование, и педагогический подход, основанный на опыте работы со многими детьми, и знание типичных ошибок, допускаемых школьника­ми. Но зато учитель лишен некоторых возможностей, которыми располагают родители. Прежде всего отметим, что учитель в основном ведет фронтальное обучение, ему приходится ориен­тироваться на основную массу учащихся. Конечно, требование индивидуального подхода в обучении никто и никогда не сни­мал. И все-таки, даже если учитель заметит, что кто-то из ребят что-то не усвоил, что у него возникли какие-то трудности, он не может, махнув рукой на весь класс, заняться одним-двумя уче­никами. У родителей, напротив, работа протекает только индивидуально. Но главное заключается даже не в индивидуальном характере работы, а вытекающем из нее следствии. Дело в том, что учитель имеет возможность видеть, оценить часто лишь конечный результат затраченных усилий, конечный продукт деятельности, но не ви­дит, как шел процесс усвоения, были ли затрачиваемые усилия рациональными. Учитель видит работу с массой ошибок, дела­ет вывод, что учеником не усвоено и, следовательно, не исполь­зовано правильно, но почему так получилось, что помешало, он не знает. Совсем в ином положении, по сравнению с учителем, на­ходится родитель, наблюдающий за приготовлением школьни­ком своих домашних уроков. Поэтому он может оказать школь­нику ту помощь, которую просто не в состоянии оказать учи­тель. Помощь в учебе нужна ребенку и со стороны учителя, и со стороны родителей. Но эта помощь разная, и одна не заменяет другую. Необходимо в то же время заметить, что оказание помощи детям в семье является делом сложным, ибо учебная деятель­ность, в основном, протекает во внутреннем плане и плохо дос­тупна внешнему наблюдению. Ученик может использовать ра­циональные и нерациональные приемы умственной деятельно­сти. У него могут возникнуть скрытые трудности, смысл кото­рых он не понимает, не может даже описать их взрослым, и пото­му он лишен возможности обратиться к ним за помощью. Но все же можно указать на некоторые приемы, использование кото­рых могут контролировать родители в семье. К таким приемам, в частности, относятся: смысловая группировка учебного материала, выделение опорных (ориентировочных) пунктов в учеб­ном материале, составление плана, логической схемы разверты­вания темы, раздела курса и т.д.

Смысловая группировка материала. Нередко ребенок не понимает, что в тексте можно объединить вместе по смыслу несколько фраз. Ребенок видит, что в каждой из них говорится о разном, а вот что вместе они описывают какое-то одно явление или излагают одну мысль, это часто ускользает от него. Объяс­няя, какая общая мысль содержится в объединяемых вместе фра­зах, и требуя, чтобы ребенок в следующий раз проделал такую работу самостоятельно, родители могут постепенно добиться того, чтобы он научился расчленять материал по смыслу на от­дельные куски. Если при этом окажется, что смысловая группи­ровка, предлагаемая школьником, не совпадает с той, которую видят в тексте родители, не надо навязывать ребенку свое чле­нение материала. Важно только, чтобы предлагаемая им груп­пировка была оправдана по содержанию.

Смысловые опорные (ориентировочные) пункты в материале. Когда взрослый человек вдумчиво читает какой-либо текст, то в каждой выделяемой им смысловой части его внима­ние, естественно, задерживается на какой-либо фразе или отдель­ном слове, которые как бы концентрируют в себе смысловую нагруз­ку. Часто в роли смыслового опорного пункта выступают заглавия или выделенные в тексте слова. Но это вовсе не обязательно. В принципе, опорным пунктом может быть любая фраза или слово, которые читающий отмечает про себя в ходе чтения.

Выявление смысловых опорных пунктов – прием чисто пси­хологический, и поэтому научить ребенка пользоваться им слож­нее, чем, например, научить его расчленять материал на смыс­ловые группы. В этом случае можно предложить родителям ряд практических советов:

1) после того, как ребенок научился более и менее свободно группировать текст по смыслу, перед ним можно поставить воп­рос: «О чем говорится в данном отрезке учебного материала, рассказа?» и добиваться, чтобы он не излагал содержание это­го отрезка, а дал краткую его формулировку;

2) научить школьника выделять смысловые опорные пункты с помощью таких методических приемов, как придумывание за­головка для выделенной части смысловой группировки учебного материала и др. К этому необходимо прибегать в том случае, когда ре­бенок научится правильно выделять основную мысль. Дальше можно перейти к выполнению такой работы в мысленном плане “про себя”, не записывая в тетради.

Составление плана текста. Составить план можно по-разному: разбивая весь материал на части и придумывая для каж­дой из них заголовки, отражающие их содержание, или изобра­жая основной ход рассуждения в виде схемы. Всё зависит от конкретного материала, с которым приходится работать. Обыч­но на первых порах такое составление плана трудно дается уче­нику. Следует иметь в виду, что ребёнку легче составлять план описательного характера, чем отражающего ход доказательства. Поэтому родителям вначале следует использовать тексты, где составление плана сводится к перечислению последовательнос­ти событий, а уже потом постепенно переходить к планам, тре­бующим чисто логической последовательности. Но при этом нельзя забывать о том, что надо научить ребенка отвечать по плану. Это очень важное звено, которое нередко упускают не только родители, но и довольно опытные педагоги.

По мере того, как школьник овладевает умением и навыком составлять план рассказа, следует приучать его к сокращенной записи плана, а затем и к мысленному составлению плана.

Логическая схема материала - это структура материа­ла, стержень изложения, последовательность. Имея такую схе­му в голове, ученику легче воспроизвести материал. Удержать логическую схему в памяти проще, чем весь текст. И если ученик во время ответа руководствуется ею, то он своими словами суме­ет рассказать учебный материал. Если ученик не имеет в памяти такой оперативной схемы, то нередко бывает, что рассказав очень подробно часть материала, он опускает один из разделов. Благода­ря этой схеме ученик может контролировать полное изложение материа­ла. Забыть какую-то фразу ему не страшно, он легко может заме­нить её другой, близкой по смыслу. Поэтому школьников необходимо обучать составлению такой логической схемы.

При заучивании наизусть перед ребенком впервые встает за­дача самоконтроля: выучил или не выучил. На первых порах она решается просто: сумел повторить точно - выучил, не сумел - значит, не выучил. Однако важно, чтобы ребёнок понял необхо­димость проверять себя.

Попытаемся определить, в каких случаях овладение навыком дословного заучивания пойдет на пользу, а в каких будет поме­хой. Если дословное заучивание выступает как частный случай, оно пойдет только на пользу, подготовит ребенка к усвоению более сложных учебных приёмов. Но если учебная деятельность сводится только к заучиванию, тогда оно рано или поздно ста­нет препятствием для овладения другими, гораздо более эффек­тивными методами усвоения материала. Это должны помнить родители, от которых во многом зависит, станет ли дословное заучивание потенциальным врагом или надежным союзником школьника.

Если прием дословного заучивания применяется неправиль­но, то неизбежно наступает кризис в учебе школьника. Родите­ли и учителя могут не обнаружить этой кризисной ситуации, ибо ученику, благодаря большой усидчивости, на какое-то время уда­ется компенсировать отсутствие рациональных методов обуче­ния. В этом случае учителя и родители удовлетворены: они ви­дят, что школьник занимается усердно, не отвлекаясь, много вре­мени проводит за книгой. Но рано или поздно использование нерациональных методов отрицательно скажется на дальнейшей учебе. Чаще всего это происходит в старших классах: ученик, заучивая большой объем материала, начинает тратить на подго­товку к урокам все больше и больше времени. Наступает мо­мент, когда сложность материала и объем работы возрастут на­столько, что ни дополнительных титанических усилий, ни лиш­него времени не хватает. В итоге успеваемость резко снижается. Далеко не все учителя и родители это понимают, особенно, если в начальных классах ребенок учился успешно, а в старших классах стал отставать в учебе. Вместо реальной помощи, ученика наказывают в школе и дома. Последствия бывают самые грустные: одни теряют веру в себя, в свои способности, начинают тушеваться перед трудностями; другие начинают подсматривать, списывать, пользоваться подсказками. Кое-что им удается вы­учить, кое-что списать. При этом они учитыва­ют стремление некоторых педагогов «вытягивать» двоечников в конце учебной четверти, года, умело этим пользуются. Третьи - более сильные по характеру, непокладистые, ершистые, не желающие приспосабливаться, но не понимающие, что им де­лать, - начинают открыто игнорировать учение. Так возникает проблема педагогически запущенных подростков.