Уроки рефлексии

Смысл рефлексивных занятий (самостоятельных или под руководством преподавателя) — научиться осознанно планировать свою деятельность, понимать цели деятельности других людей. Обучающиеся учатся ставить и достигать цели по учебным предметам в соответствии с содержанием этих предметов и своими индивидуальными особенностями; отслеживать выполнение поставленных целей и корректировать дальнейшую деятельность; анализировать успехи и трудности в достижении целей.

Цель занятий — научиться осознавать свои внешние и внутренние движения, от бытовых до глубинных. Обучающиеся при этом не только учатся технике осознания, но и разрабатывают последовательность этапов рефлексивной деятельности.

Продолжительность систематических рефлексивных занятий может быть различна. В различных дидактических системах проведение рефлексивных занятий может быть еженедельным или даже ежедневным. Например, если с помощью систематических занятий обучающиеся освоили рефлексивные навыки деятельности и перенесли их в обучение, то отдельные рефлексивные курсы могут уже не проводиться.

Любое важное дело или образовательный период, например подготовка к итоговой проверке знаний или завершению изучения определенной дисциплины, могут завершаться индивидуальной или групповой рефлексией. Работа обучающихся по целеполаганию и рефлексии органично включается в процесс получения профессионального образования и повышения квалификации, делает его осознанным и продуктивным.

26. Контроль эффективности образования. Важным компонентом образовательного процесса выступает диагностика, с помощью которой определяется достижение поставленных целей и без которой невозможно эффективное управление учебной деятельностью. Диагностика предполагает точное определение результатов дидактического процесса.

Понятие диагностики имеет более широкий и глубокий смысл, чем просто проверка знаний, умений и навыков обучаемых, которая лишь констатирует результаты, не объясняя их происхождение. Диагностирование рассматривает результаты с учетом способов их достижения, выявляет тенденции, динамику дидактического процесса. Диагностика включает в себя контроль, проверку, оценивание (оценку), накопление статистических данных, их анализ, выявление динамики, тенденций, прогнозирование дидактического процесса.

Продуктивность обучения зависит от количества, качества, полноты, своевременности (оперативности), глубины и объективности контроля. Под контролем понимается наблюдение за процессом усвоения знаний, умений и навыков. Составным компонентом контроля является проверка.

Основная дидактическая функция проверки заключается в обеспечении обратной связи между обучающим и обучающимися, получение педагогом объективной информации о степени усвоения учебного материала, своевременное выявление недостатков и проблем в знаниях. Проверка ставит целью определение не только уровня и качества обученности, но и объема учебного труда.

Помимо собственно проверки контроль содержит оценивание (как процесс) и оценку (как результат) проверки. Оценка фиксируется в классных журналах, табелях, банках данных и т. п. в виде отметки – условных обозначений, кодовых сигналов и т. д. Итоги контроля составляют основание для оценивания успеваемости обучаемого. При этом обучающий выявляет, какие, в каком объеме знания усвоил обучаемый, готов ли он к восприятию новой информации, а также получает сведения о характере самостоятельной учебной деятельности обучаемого. Кроме того, контроль показывает обучающему, насколько плодотворна была его собственная работа, насколько удачно он использовал возможности педагогического процесса в учебных целях. И сам обучаемый во время контроля получает информацию о своей учебной деятельности. Это помогает ему понять, каких успехов он добился в усвоении знаний, увидеть пробелы и недостатки в них.

Функция оценки не ограничивается только констатацией уровня обученности, это и средство стимулирования учения, мотивации, влияния на личность. Под влиянием оценивания у обучающего складывается адекватная самооценка, критическое отношение к своим успехам. С учетом значимости оценки, разнообразия ее функций становится очевидной необходимость поиска таких показателей, которые отражали бы все стороны учебной деятельности учащегося и обеспечивали бы их выполнение.

Диагностировать, контролировать, проверять и оценивать знания, умения и навыки обучаемых необходимо в той логической последовательности, в какой проводится их изучение. Первым звеном в системе проверки должно быть предварительное выявление уровня знаний обучаемых. Вторым звеном является текущая проверка знаний в процессе усвоения каждой изучаемой темы. Третьим звеном проверки знаний, умений следует считать повторную проверку, которая, как и текущая, должна быть тематической. Четвертое звено составляет периодическая проверка знаний, умений обучаемых по целому разделу или значительной теме курса. Цель такого рода проверки – диагностирование качества усвоения учащимися взаимосвязей между структурными элементами учебного материала, изучавшимися в разных частях курса. Главная функция периодической проверки – систематизация и обобщение. Пятым звеном в организации проверки являются итоговая проверка и учет знаний, умений обучаемых, приобретенных ими на всех этапах дидактического процесса. Итоговый учет успеваемости не сводится к механическому выявлению среднеарифметического балла; это прежде всего диагностирование уровня (качества) фактической обучаемости в соответствии с поставленной на данном этапе целью. Наконец, специальным видом проверки является комплексная проверка, с помощью которой диагностируются способности обучаемых и полученные ими при изучении различных учебных предметов знания, умения и навыки решения практических задач.

Виды, формы и методы контроля обучения. Контроль может осуществляться с помощью разнообразных методов, он бывает разных видов и форм.

В педагогической практике сложились и применяются несколько видов контроля. Предварительный контроль проводится к началу обучения и имеет целью выявление имеющихся в наличии знаний, умений и навыков. Он позволяет обучающему выбрать наиболее эффективные методы и формы работы. Текущий контроль осуществляется по ходу обучения и дает возможность определить степень сформированности знаний, умений и навыков, их глубину и прочность. Периодический контроль подводит итог работы за определенный период времени. Тематический контроль позволяет определить конечные результаты обучения. Он охватывает всю систему знаний, умений по предмету. Отсроченный контроль проводится спустя какое-то время после изучения темы, раздела, курса и позволяет судить об эффективности процесса по конечному его результату.

По форме контроль подразделяется на индивидуальный, групповой и фронтальный.

Методы контроля – это способы, с помощью которых определяется результативность учебно-познавательной деятельности обучаемых и педагогической работы обучающих. В педагогической практике используются методы устного, письменного, практического, компьютерного контроля и самоконтроля.

Устный контроль осуществляется в процессе устного опроса обучаемых. Письменный контроль предполагает выполнение письменных заданий (упражнений, контрольных работ, сочинений, отчетов и т. п.) Практический контроль применяется для выявления сформированности умений и навыков практической работы Компьютерный контроль позволяет установить единые требования к измерению и оцениванию знаний. Результаты такого контроля легко поддаются статистической обработке. С применением компьютерных технологий может осуществляться и самоконтроль. Для самоконтроля, проводимого без применения передовых компьютерных технологий, необходимо научить обучаемого самостоятельно находить ошибки, анализировать причины неправильного решения познавательных задач, искать способы их устранения.

К контролю в процессе обучения предъявляют следующие педагогические требования:

› индивидуальный характер контроля, который должен осуществляться за работой каждого обучаемого;

› систематичность, регулярность проведения контроля на всех этапах обучения;

› всесторонность контроля, которая должна обеспечить возможность проверки теоретических знаний, интеллектуальных и практических умений обучаемых;

› объективность контроля, позволяющая исключить субъективные и ошибочные суждения и выводы;

› дифференцированный подход с учетом индивидуальных личностных качеств обучаемых;

› единство требований со стороны обучающих.

В последнее время все большее распространение получает тестовый контроль. В зависимости от предмета и способа измерения выделяют тесты педагогические, психологические, социологические, социально-психологические, культурологические и др.

Принципы государственной политики в области образования. Современная система образования в Российской Федерации строится на основании Закона об образовании.

В нем определены следующие принципы государственной политики в области образования.

1. Гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности, воспитания гражданственности и любви к Родине.

2. Единство федерального культурного и образовательного пространства, защита системой образования национальных культур и региональных культурных традиций в условиях многонационального государства.

3. Общедоступность образования, адаптированность системы образования к особенностям развития и подготовке обучающихся.

4. Светский характер образования в государственных, муниципальных образовательных учреждениях.

5. Свобода и плюрализм в образовании.

6. Демократический государственно-общественный характер управления образованием, автономность образовательных учреждений.

В соответствии с Законом об образовании процесс обучения и воспитания должен осуществляться в интересах общества, государства, человека. Высшим гуманистическим смыслом социального развития становится утверждение отношения к человеку как к высшей ценности бытия, создание условий для свободного развития каждого. Гуманизация образования рассматривается как важнейший социально-педагогический принцип, отражающий современные тенденции построения системы образования. От педагога гуманизация образования требует всеми возможными способами способствовать развитию своеобразия и самобытности личности каждого обучаемого.

В педагогической теории сложились два пути учета личностных особенностей обучающихся: индивидуальный подход, когда учебная работа проводится по единой программе со всеми учениками при индивидуализации форм и методов работы с каждым из них, и дифференцированный подход, т. е. разделение обучаемых на однородные группы по способностям, интересам и др., и работа с ними по разным программам.

Выделяют следующие закономерности гуманизации образования.

1. Образование как процесс становления психических свойств и функций обусловлен взаимодействием обучаемого с преподавателем и социальной средой. С целью овладения достижениями материальной и духовной культуры, чтобы сделать их своими потребностями, «органами своей индивидуальности», человек вступает в определенные отношения с явлениями окружающего мира через других людей. По своим функциям это является процессом воспитания.

2. Главная тенденция функционирования и развития системы образования – ориентация на развитие личности. Гармоничное общекультурное, социально-нравственное и профессиональное развитие личности делает человека свободным и творческим.

3. Образование будет удовлетворять личностные запросы, если оно ориентировано на «зону ближайшего развития», т. е. психические функции, которые уже созрели у обучаемого и готовы к дальнейшему развитию.

4. Развитие личности в гармонии с общечеловеческой культурой зависит от уровня освоения базовой гуманитарной культуры. Данная закономерность обусловливает культурологический подход к отбору содержания образования.

5. Культурологический принцип требует повышения статуса гуманитарных дисциплин, их обновления, влияния духовности и общечеловеческих ценностей на процесс обучения. Важнейшим условием конструирования новых учебных планов и программ является учет культурно-исторических традиций народа, их единства с общечеловеческой культурой.

6. Чем разнообразнее и продуктивнее значимая для личности деятельность, тем эффективнее происходит овладение общечеловеческой и профессиональной культурой.

7. Процесс общего, социально-нравственного и профессионального развития приобретает оптимальный характер в том случае, если обучаемый становится субъектом обучения. Личностный подход предполагает, что и педагог, и обучаемый относится к каждому человеку как социальной ценности, признает за каждым право быть непохожим на других.

8. Принцип диалогического подхода предполагает преобразование позиции педагога и позиции обучаемого в личностно-равноправные, в позиции сотрудничающих людей. Педагог не воспитывает, не учит, а активизирует, стимулирует стремления, формирует мотивы обучаемого к саморазвитию, изучает его активность, создает условия для самовыражения.

9. Саморазвитие личности зависит от степени творческой направленности образовательного процесса. Данная закономерность составляет основу принципа индивидуально-творческого подхода. Реализация этого принципа предполагает непосредственную мотивацию учебной и других видов деятельности, организацию самореализации личности, диагностику и развитие ее творческих возможностей. Такой подход обеспечивает и личностный уровень овладения базой гуманитарной культурой.

10. Готовность участников педагогического процесса принять на себя заботы других людей. Данный принцип требует такого уровня внутренней собранности личности, при которой человек не идет на поводу у обстоятельств, складывающихся в педагогическим процессе, а сам творит эти обстоятельства, вырабатывает свою стратегию, сознательно и планомерно совершенствует себя.

Каковы условия развития педагогической рефлексии?
Для развития педагогической рефлексии важным представляется определение педагогических условий. Мы исходим из тех, которые были описаны Г.Г.Ермаковой.
Первым педагогическим условием развития педагогической рефлексии является Специально организованная рефлексивная деятельность педагога. Для понимания рефлексивной деятельности огромное значение имеют труды Г.И.Щукиной по теории деятельности в педагогике. Они позволяют выявить возможности рефлексивной деятельности для формирования личности в педагогическом процессе. Главным приоритетом педагогического процесса является организация деятельности обучающихся, тогда логичным будет осуществить анализ организации рефлексивной деятельности через ее структуру. Г.И.Щукина разработала педагогическую структуру деятельности, выделив ее компоненты: цель, мотивы, содержание, предметные действия, умения, результат. Таким образом, рефлексивная деятельность характеризуется следующим: ей присущи свойства деятельности (целенаправленность, преобразующий характер, предметность, осознанность) и характерна общность в построении и способов, процесса деятельности и ее конечных результатов.
Вторым педагогическим условием развития педагогической рефлексии является Наличие рефлексивной среды. Рефлексивная среда – это некая система условий развития личности, открывающая перед ней возможность самоисследования и самокоррекции социально-психологических и профессиональных ресурсов. Функция подобного рода среды способствовать возникновению у личности потребности в рефлексии.
А.А.Бизяева ведет речь о "рефлексивно-инновационной среде", в которой стимулируются сотворчество, создаются условия выбора, в результате происходит изменение представлений о себе как о личности и профессионале.
Цель создания рефлексивной среды: снятие отчуждения педагога от учебного процесса и развитие профессиональной рефлексивности педагога как способа жизнедеятельности (осуществления профессиональной деятельности). Основными направлениями работы в рефлексивной среде выступают работа с экзистенциальными феноменами, смыслами, ценностями педагога по индивидуальной деятельности; осуществление психологически безопасной (безоценочной) диагностики профессиональных качеств и использование полученных результатов для своего профессионального совершенствования; развитие творческой уникальности педагога.
Третьим педагогическим условием развития педагогической рефлексии является Активизация межсубъектных отношений между участниками рефлексивной деятельности. Особенность отношений в педагогическом процессе в условиях рефлексивной деятельности предполагает, что и преподаватель и обучающийся выступают субъектами деятельности, когда их общая деятельность протекает синхронно и каждый дополняет и обогащает деятельность друг друга, сохраняя своеобразие своих действий. Именно в таких взаимопереходах субъектно-объектных отношений в субъектно-субъектные отношения и заключены механизмы развития профессиональной рефлексии педагога.
Межсубъектные отношения педагога и обучающегося представляют значительную ценность. Они обеспечивают сложение сил, единство действий и взаимосвязь деятельности ее участников-исполнителей. В этих условиях раскрываются как силы и возможности обучающихся, их опыт, их внутренние ресурсы, так и педагогическое мастерство преподавателя, достижение более высоких результатов.
Результатом межсубъектных отношений в рефлексивной деятельности становятся взаимопонимание, сотрудничество, сотворчество. Рефлексия составляет сущностную характеристику межсубъектных отношений, ибо рефлексия способна быть механизмом познания не только своего, но и чужого сознания.
В рефлексивной деятельности показателями усвоения эффективности межсубъектных отношений могут выступать: адекватность рефлексии за другого, согласованность позиций, заинтересованность друг в друге, отношения взаимной ответственности, поддержка и т.д. Рефлексивность лежит в основе социально-перцептивных и коммуникативных способностей педагога и обусловливает уровень его профессионального самосознания.
Четвертым педагогическим условием развития педагогической рефлексии является актуализация рефлексивности педагога. Рефлексивность – есть отраженная в рефлексивной деятельности субъектность позиции ее участников. Актуализировать рефлексивность педагога – значит, анализировать актуализацию потребности в пересмотре собственной профессиональной позиции. Подобная актуализация предполагает, что благодаря рефлексии педагог выходит из поглощения самой профессией, помогает посмотреть на нее с позиции другого человека, выработать соответствующее отношение к ней, и, наконец, занять позицию вне ее, над ней для суждения о ней.
Актуализированная рефлексивность педагога позволяет ему преодолевать педагогический эгоцентризм. Найденный заново личностный смысл дает перспективу для внутренних изменений, ломки устаревших профессиональных стереотипов, открывает путь дальнейшего профессионального роста.
Пятым педагогическим условием развития педагогической рефлексии является Использование образовательных программ по развитию профессиональной рефлексии.

Одаренность - это системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких (необычных, незаурядных) результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми.
Одаренность – это качественное своеобразное сочетание способностей, обеспечивающие успешное выполнение деятельности. Совместное действие способностей, представляющих определенную структуру, позволяет компенсировать недостаточность отдельных способностей за счет преимущественного развития других.
– общие способности или общие моменты способностей,обуславливающие широту возможностей человека, уровень и своеобразие его деятельности;
- совокупность задатков, природных данных, характеристика степени выраженности и своеобразия природных предпосылок способностей;
- талантливость, наличие внутренних условий для выдающихся достижений в деятельности.
Одаренный ребенок - это ребенок, который выделяется яркими, очевидными, иногда выдающимися достижениями (или имеет внутренние предпосылки для таких достижений) в том или ином виде деятельности.
На сегодняшний день большинство психологов признает, что уровень, качественное своеобразие и характер развития одаренности - это всегда результат сложного взаимодействия наследственности (природных задатков) и социальной среды, опосредованного деятельностью ребенка (игровой, учебной, трудовой). В то же время нельзя игнорировать и роль психологическихмеханизмов саморазвития личности, лежащих в основе формирования и реализации индивидуального дарования.
Одним из наиболее дискуссионных вопросов, касающихся проблемы одаренных детей, является вопрос о частоте проявления детской одаренности. Существуют две крайние точки зрения: “все дети являются одаренными” - “одаренные дети встречаются крайне редко”. Указанная альтернатива снимается в рамках следующей позиции: потенциальная одаренность по отношению к разным видам деятельности присуща многим детям, тогда как актуальную одаренность демонстрирует незначительная часть детей.
Тот или другой ребенок может проявить особую успешность в достаточно широком спектре деятельностей. Более того, даже в одном и том же виде деятельности разные дети могут обнаружить своеобразие своего дарования применительно к разным ее аспектам. Существует множество видов и форм одаренности, поскольку психические возможности ребенка чрезвычайно пластичны на разных этапах его возрастного развития.
Одаренность ребенка часто проявляется в успешности деятельности, имеющей стихийный, самодеятельный характер. Например, ребенок, увлеченный техникой, дома строит свои модели, но к школьной либо социально организованной внешкольной деятельности (в кружке, секции, студии) его занятие не имеет никакого отношения. Другой ребенок увлеченно сочиняет стихи или рассказы, но не хочет демонстрировать их педагогу. Судить об одаренности ребенка следует не только по его школьной деятельности, но и по его внешкольным делам, а также по инициированным им самим формам деятельности.
В качестве одной из причин отсутствия проявлений того или иного вида одаренности может быть недостаток (в силу условий жизни) соответствующих знаний, умений и навыков. Стоит такому ребенку их усвоить, как его одаренность становится явной и очевидной для педагога.
В некоторых случаях причиной замаскированности проявлений одаренности являются те или иные трудности развития ребенка. Например, заикание, повышенная тревожность, конфликтный характер общения и т.п. могут привести к снижению показателей успешности ребенка (несмотря на потенциально высокий уровень его способностей).
Таким образом, одаренность у разных детей может быть выражена в более или менее очевидном виде.
С другой стороны, одаренность далеко не всегда можно отличить от обученности (или шире - степени социализации), являющейся результатом более благоприятных условий жизни данного ребенка. Совершенно ясно, что при равных способностях ребенок из семьи с высоким социально-экономическим статусом будет показывать более высокие достижения в определенных видах деятельности сравнительно с ребенком, для которого не были созданы такие условия.
Поскольку одаренность в детском возрасте можно рассматривать в качестве потенциала психического развития по отношению к последующим этапам жизненного пути личности, следует учитывать сложность самой проблемы “одаренный ребенок”. В значительной мере она связана со спецификой детской одаренности. Одаренность конкретного ребенка – в значительной мере условная характеристика. Самые замечательные способности ребенка не являются прямым и достаточным показателем его достижений в будущем. Нельзя закрывать глаза на то, что признаки одаренности, проявляемые в детские годы, даже при самых, казалось бы, благоприятных условиях могут либо постепенно, либо весьма быстро исчезнуть. Учет этого обстоятельства особенно важен при организации практической работы с одаренными детьми.
Особенности, присущие одаренным, обогащают нашу жизнь во всех ее проявлениях и делают их вклад в нее чрезвычайно значимым.
Во-первых, одаренных отличает высокая чувствительность во всем, у многих высоко развито чувство справедливости; они способны чутко улавливать изменения в общественных отношениях, новые веяния времени в науке, культуре, технике, быстро и адекватно оценивать характер этих тенденций в обществе.
Вторая особенность — непрекращающаяся познавательная активность и высоко развитый интеллект дают возможность получать новые знания об окружающем мире. Творческие способности влекут их к созданию новых концепций, теорий, подходов. Оптимальное сочетание у одаренных детей интуитивного и дискурсивного мышления (в подавляющем большинстве случаев при доминировании первого над вторым) делает процесс получения новых знаний весьма продуктивным и значимым.
В-третьих, большинству одаренных присущи большая энергия, целеустремленность и настойчивость, которые в сочетании с огромными знаниями и творческими способностями позволяют претворять в жизнь массу интересных и значимых проектов.

Тьютор — (англ. tutor) исторически сложившаяся особая педагогическая позиция, которая обеспечивает разработку Индивидуальных образовательных программ учащихся и студентов и сопровождает процесс индивидуального образования в школе, вузе, в системах дополнительного и непрерывного образования.
В дидактике тьютор – это позиция, сопровождающая, поддерживающая процесс самообразования, индивидуальный образовательный поиск, осуществляющая поддержку разработки и реализации индивидуальных образовательных проектов и программ. На языке простом тьютор – это наставник.
Тьютор похож на фигуру научного руководителя, только его находки остаются в тени, потому что не касаются открытия нового для всего человечества, но только – для очередного подопечного.
Опыт работы (попыток передать опыт тьюторства) показывал, что учителю подчас трудно встать в позицию тьютора.
Прежде всего, потому что, они знают ответы, знают, как правильно к ним подвести – и это есть часть их профессии, они учат правилам и преподают законы. У тьютора другие цели, другой стиль и повод для общения.
Попробуем сравнить тьютора и учителя:

Сравним	Учитель	Тьютор
В каком процессе участвует, в каком качестве?	обучение, управляет процессом	самообразование, сопровождает, поддерживает процесс
За что отвечает в идеале?	передает знание	участвует в формировании индивидуальной ответственности за знание
На что опирается в своей деятельности?	Методики обучения	Рефлексия опыта самообразования

Место полноценной тьюторской практике – в возрасте, когда человек готов сам вырабатывать отношение к миру и определять свое место в нем, относится к знанию осознанно и ответственно – в подростковом возрасте, в старшей школе, в студенческую пору, во время повышения квалификации специалиста или смены профессии.
Однако представления о ценности и способности к самообразованию могут и должны формироваться значительно раньше.
Одна из проблем школьного образования, порожденная самим принципом школьного обучения – проблема мотивации к образованию – во многом может решаться за счет введения в школьную практику тьюторской позиции, при соблюдении некоторых условий.
Рекомендации по введению тьюторства в школе.
1. Не все дети должны быть «охвачены» тьюторской поддержкой, но только желающие и готовые что-то узнавать сами (не по программе), т.е. одаренные дети. Мотив к самообразованию может формироваться только в условиях, где может проявляться самостоятельность.

2. Для этого лучше не совмещать уроки и тьюторские консультации, чтобы у детей была возможность различать образовательные пространства, где они должны учиться и где могут это делать, потому что хотят этого сами.
3. Тьютором может стать тот, кто не просто готов поддерживать школяров в разрешении интересующих их вопросов и вместе с ними включаться в поиск ответов. Тьютор непременно должен иметь собственный опыт самообразования. Например, это может быть опыт самостоятельного повышения квалификации или самореализации в какой-то другой практике.
4. Минимальное количество тьюторов в школе – три, хотя бы для того, что у них была возможность обсуждать свои опыты. Это должны быть люди, увлеченные это идеей и готовые ее развивать на практике, а не назначенные на должность.

Функции тьютора в работе с обучающимися
У тьютора в работе с обучающимися возникают вполне опре­деленные задачи.
Рассмотрим действия тьютора в ходе решения этих типовых (стандарт­ных) задач в отношении обучающихся.

Типовые задачи	Действия тьютора
Знакомство (вхождение в деятельность)	· Определение целей и задач совместной деятельности. · Оказание психологической поддержки, снятие барьеров, · Диагностика начального и текущего состояния обучающихся. · Разработка стратегии работы группы на презентацию. · Построение обобщенного «портрета» группы, определение сильных и слабых сторон. · Определение собственной роли и позиции в группе. · Обеспечение принятия обучающимися учебных задач, проблем. Вовлечение обучающихся в процесс совместного целеполагания на обучение. · Определение учебного потенциала группы. · Установление контакта с обучающимися и контакта обучающихся друг с другом. · Создание комфортной и безопасной атмосферы в группе.
Размораживание (проблематизация)	· Постановка перед обучающимися творческих задач, проблем. Определение сильных и слабых сторон деятельности обучающихся. · Включение обучающихся в активную работу. · Создание мотивации. · Выделение индивидуальных проблем обучающихся. · Поддержка мотивации. · Отбор тем и проблем для обсуждения с обучающимися. · Определение успехов и слабых сторон каждого обучающегося. · Определение трудностей обучающихся, возникающих входе работы. · Вовлечение всех обучающихся в работу группы. · Формулирование проблемных вопросов, заданий, · позволяющих активизировать обучающихся. · Работа с проблемами, предложенными группой.
Организация изучения концепций курса	· Объяснение сложных вопросов, концепций, · Системное представление концепций курса, · Выделение главных идей в теме, курсе, · Организация работы обучающихся с кейс-стади. · Объяснение концепций курса. · Демонстрация связи курса с реальной практикой · обучающихся. · Обучение обучающихся умениям работать с ситуацией, · видеть и формулировать проблему. · Представление более полного и более широкого, чем · в материалах курса, взгляда на изучаемую область. · Подготовка и чтение мини-лекций. · Формулирование проблемных вопросов, заданий, позволяющих активизировать обучающихся. · Работа с проблемами, предложенными группой. · Оформление опыта обучающихся. · Обзор материалов всего курса. · Выделение в текстах (письменных и устных) обучающихся · идей, адекватных изучаемым материалам. · Оценка адекватности применения концепций.
Организация групповой и индивидуальной	· Организация групповой работы, · Обучение обучающихся навыкам рефлексии, · Обучение обучающихся практическому применению работы концепций. · Организация межгруппового взаимодействия. · Выбор адекватных методов обучения. · Организация дискуссии. · Обучение обучающихся навыкам самостоятельной работы. · Вовлечение всех обучающихся в работу группы. · Обучение обучающихся навыкам эффективного общения. · Выбор и использование разнообразных групповых упражнений. · Обобщение идей, предложенных группами и отдельными обучающимися. · Формулирование проблемных вопросов, заданий, позволяющих активизировать обучающихся. Обучение обучающихся способам рационального мышления.
Организация обратной связи и рефлексии	· Определение сильных и слабых сторон в деятельности · обучающихся. · Выделение индивидуальных проблем обучающегося; · диагностика начального и текущего состояния обучающихся. · Определение успехов и слабых сторон каждого обучающегося. · Организация обратной связи. · Определение трудностей обучающихся, возникающих в ходе работы. · Контроль динамики изменения обучающихся от занятия к занятию. · Проведение рефлексии собственной деятельности. · Оказание помощи обучающемуся при построении индивидуальной программы развития. · Формулирование комментариев, объясняющих ошибки обучающихся, поясняющих трудные моменты в материалах. · Предоставление обучающимся советов по организации личной работы. · Выбор собственной линии поведения в ответ на негативные проявления обучающихся. · Организация анализа обучающимися собственной деятельности, своих сильных и слабых сторон. · Обучение обучающихся анализу своих успехов и ошибок.

Несмотря на большой список задач тьютора выделяют общее – функции тьютора в отношении обучающихся.
Основными функциями тьютора в отношении обучающихся выделяют следующие:
· диагностика состояния и процесса обучения обучающихся;
· осуществление целеполагания;

· мотивация и вовлечение обучающихся;
· управление деятельностью и мыследеятельностью обучающихся;
· коррекция деятельности обучающихся;
· контроль выполнения заданий;
· рефлексия деятельности (своей и обучающихся)