2015-05-20
15398
Методика наблюдения для анализа процесса взаимодействия Р. Бейлза [25]предназначена для изучения малых групп (их подхода к решению проблем, статусно-ролевой структуры и т.д.), а также личностных особенностей участников и их взаимоотношений. Процесс взаимодействия описывается с помощью 12 дескриптивных категорий, отражающих основные проблемы взаимоотношений и групповые процессы: a) обмен информацией и определение ситуации в групповом сознании; b) взаимное оценивание друг друга и внешней информации, формирование групповых ценностей; c) попытки индивидов командовать друг другом или влиять друг на друга, формирование статусной иерархии; d) формирование группового решения проблемы; e) ослабление межличностных и внутриличностных напряжений, поддержание гармонии; f) развитие взаимопомощи и поддержки, групповая интеграция. Р. Бейлз в более поздних работах допускает сведение первоначальных 12 категорий к 8, соответственно 4 основным параметрам: адаптивные действия (уступчивость, снисхождение; противоположные – возвышение, доминирование); интегративные действия (вызывающие принятие или непринятие); инструментальные и экспрессивные действия (см. Рисунок 2).
Наблюдатель должен усвоить список категорий и смысл каждой из них, причем не в отдельности, а как упорядоченную систему. До начала взаимодействия он запоминает участников и обозначает каждого номером или буквой. При наблюдении он разделяет поведение участников на отдельные акты и каждый фиксирует, подводя под ту категорию в схеме, которая лучше всего описывает данный факт.
Ключ связей категорий в системе Бейлза:
a – проблема ориентации;
b – проблема оценивания, мнения;
c – проблема контроля;
d – проблема нахождения решения;
e – проблема преодоления напряженности;
f – проблема интеграции.
Наиболее информативные данные с помощью данной схемы можно получить при наблюдении за группой, работающей в условиях лимита времени, при совместном решении сложных задач.
Рисунок 2.
Система категорий и их основные связи (R.F. Bales, 1970)
Использование наблюдения для изучения развития. Широкое применение метода наблюдения для изучения психического развития детей обусловлено особенностями объекта исследования. Маленький ребенок не может быть участником психологических экспериментов, не в состоянии дать словесный отчет о своих действиях, мыслях, эмоциях и поступках. Накопление данных о психическом развитии детей младенческого и раннего возраста позволило свести их в определенные системы.
Таблицы развития А. Гезелла охватывают четыре основные сферы поведения ребенка: моторику, язык, адаптивное и личностно-социальное поведение. Данные, полученные посредством прямого наблюдения за реагированием детей на обычные игрушки и другие объекты, дополняются информацией, сообщаемой матерью ребенка. Американский психолог А. Анастази[26], в своем авторитетном руководстве по психологическому тестированию, отмечает недостаточную стандартизованность этих таблиц развития, но указывает на их полезность в качестве дополнения к медицинским обследованиям, осуществляемым педиатрами и другими специалистами.
Методика Э. Фрухт [27] фиксирует развитие ребенка в возрасте от 10 дней до 12 месяцев по следующим категориям: 1) зрительные ориентировочные реакции; 2) слуховые ориентировочные реакции; 3) эмоции и социальное поведение; 4) движения руки и действия с предметами; 5) движения общие; 6) понимание речи; 7) активная речь; 8) навыки и умения.
Для каждого возраста даются перечень категорий (от двух до семи) и описание реакций, характерных для данного возраста. Например, для возраста 1 месяц: движения общие - лежа на животе, пытается поднимать и удерживать голову (в течение 5 секунд); сразу поднимает голову после поглаживания спины, удерживает ее в течение 5 секунд и опускает. Для возраста 3 месяца: движения общие - лежит на животе, опираясь на предплечья и высоко подняв голову (в течение 1 минуты), сразу высоко поднимает голову, опираясь на предплечья, грудь приподнята, ноги спокойно лежат, сохраняет это положение 1 минуту; удерживает голову в вертикальном положении (на руках у взрослого); удерживает голову прямо в течение 30 секунд. При поддержке под мышки крепко упирается в твердую опору ногами, согнутыми в тазобедренном суставе; при прикосновении к опоре выпрямляет ноги в коленном суставе и упирается обеими ступнями.
Данная схема не направлена на постановку диагноза, а лишь позволяет распознать общую картину развития и обратить внимание на некоторые тревожные симптомы.
Карточки развития Д. Лешли [28]. Автор предлагает использовать в карточке развития следующие структурные рубрики: 1) физическое развитие, которое охватывает и общие движения, такие как ходьба, лазанье, и более тонкие, например координация движений глаза и руки при рисовании и лепке; 2) общение и развитие речи. Сюда относятся выразительная речь и понимание; 3) социальное развитие и игра - включают отношения со взрослыми и детьми, то, как ребенок играет, его интересы, возможность концентрироваться на этих занятиях; 4) самостоятельность и независимость – наличие умений обходиться без помощи взрослых во время приема пищи, одевания, пользования туалетом, а также умений помогать взрослым, участвовать в групповых занятиях и выполнять текущие поручения; п) поведение. иногда включается в рубрики 3 (социальное развитие) или 4 (самостоятельность), однако данный раздел необходим для фиксации трудностей и проблем ребенка.
Структура карточки развития – это перечень пунктов по каждому направлению развития. Если умение или навык сформированы, то в карточке ставят «V» (галочку), если данные неопределенные ставят «?». Итоги в конце не подводятся. Это способ «сфотографировать» малыша в какой-то точке развития для планирования дальнейших мер по его воспитанию, а также для сравнения с будущими «снимками» этого же ребенка.
Психологи и логопеды используют результаты развития ребенка с целью сравнения со средними показателями для детей данного возраста. Воспитатели склонны сравнивать более поздние результаты развития с более ранними. Если у ребенка имеются отклонения в развитии, то они, как правило, выражаются в снижении темпа развития. Для таких детей нужны специальные карточки развития, где указываются более дробные этапы и ступени, которые ребенок проходит до того, как усвоит определенные навыки. Они не всегда отмечаются в качестве пройденных этапов для здоровых детей.
При выборе карточки развития не стоит стремиться найти совершенный образец – таковой вряд ли существует. Точно сформулированные пункты в карточке менее важны, чем систематическое наблюдение за ребенком. Регулярность наблюдений названа Д. Лешли «методом повременных проб» и означает проведение наблюдений по заранее отмеченным временным отрезкам. Все записи, относящиеся к одному «срезу» должны быть внесены в карточку в течение одной недели. Если это оказывается невозможным, следует отложить наблюдение.
Методика наблюдения за «трудным» поведением Д. Лешли [29]. Автор считает, что для понимания проблемы ребенка следует провести наблюдение и после этого сделать вывод, насколько она серьезна. Довольно легко определить три основных аспекта наблюдения: 1) частота – как часто проявляется проблема; 2) продолжительность – как долго длится «трудное» поведение в каждом случае или в течение какого времени за день такое поведение выглядит типичным; 3) интенсивность – проблема несложная, довольно серьезная или весьма серьезна. Отдельно следует сказать о частоте наблюдений. Можно наблюдать за ребенком в течение нескольких дней, а можно просто сосчитать число проявлений «трудного» поведения. Частотный счет применительно к такому поведению порой приносит и неожиданные результаты. Взрослые могут решить, что ребенок шалит большую часть дня, а после наблюдения оказывается, что бывают длинные периоды в течение дня или даже целые дни, когда ребенок вовсе не «трудный».
Таким образом, на основе наблюдения возможно проведение как фундаментальных исследований в области детского развития, так и огромного числа прикладных изысканий, помогающих вскрыть и объяснить различные феномены детского развития. Овладение навыками психологического наблюдения очень значимо для педагога, так как позволяет ему глубже понять своих воспитанников.
Анализ педагогического общения с помощью наблюдения. Специалисты в области психологии образования единодушны в утверждении ведущей роли педагогического общения в процессе обучения и воспитания детей. Педагогическое общение – фундамент взаимоотношений с детьми. Существует закон переноса отношения школьников к учителю на их отношение к учебному предмету, поэтому анализ педагогического общения является одним из основных аспектов психологического анализа урока (занятия).
Методика Н. Фландерса [30] предназначена для наблюдения и анализа речевого взаимодействия учителя и учащихся. В ней используется 10 категорий взаимодействия, 7 из которых относятся к речевой активности учителя, 2 – к высказываниям учащихся и 1 категория носит вспомогательный характер. Список категорий взаимодействия приводится в Приложении 1. Методика Н. Фландерса рассматривает вербальное взаимодействие с позиций баланса инициативы в общении учителя и ученика, а также характера взаимодействия (директивное – недирективное).
Система Н. Фландерса является одной из самых популярных во всем мире, на ее основе создано несколько модификаций. Для анализа школьного урока существует модификация А.Э. Штейнмеца [31], который предлагает выделять следующие позиции анализа педагогического общения на уроке:акцентирование мыслей учащихся (АМ;) принятие чувств школьников (ПЧ) выражение удовлетворенности (ВУ; обращение к мнению учащихся (ОМ), указания, распоряжения (УР);выражение недовольства (ВН); дисциплинирующие воздействия (ДВ); конфликтные взаимодействия (КВ) (Приложение 2).
После подсчета проявлений отдельных позиций дается содержательная характеристика преобладающих позиций в каждом структурном компоненте урока, обоснованность и целесообразность их применения.
Для анализа взаимодействия педагога на занятиях с детьми дошкольного возрастарекомендуется использовать систему анализа речевого взаимодействия Н. Фландерса в модификации Т.И. Чирковой [32] (Приложение 3). На занятиях речь воспитателя занимает большую часть времени, она пронизывает все структурные части учебно-познавательной деятельности, начиная от постановки целей и задач до оценки результатов учебно-познавательного процесса. Вербальное взаимодействие имеет огромное значение в обучении и воспитании ребенка, поскольку язык осуществляет передачу культуры. Речь воспитателя – основное средство приобщить детей к способам человеческого мышления, и очень важно, чтобы речевое общение осуществлялось на достаточном для таких целей уровне. Все речевые реакции подразделяются на несколько категорий, объединенных в три группы: реакция педагога на действия детей, собственная инициатива педагога, разговор детей.
В протоколе фиксируются все речевые высказывания педагога и детей, отнесенные к различным категориям. В отдельных случаях указываются поводы, вызвавшие то или иное высказывание. При анализе может быть использована количественная обработка. Подсчитывается количество высказываний, отнесенных к той или иной категории.
Качественный анализ можно проделать несколькими способами в зависимости от целей наблюдения: первый способ – посмотреть, как категории сменяются во временной последовательности на занятии – в начале, середине, в конце. При этом фиксация категорий должна идти с разбивкой по времени. С помощью этого способа хорошо просматривается педагогическое мастерство. Определенное сочетание категорий говорит о поддержке педагогом детской познавательной активности, о предоставлении возможности детям проявлять собственную инициативу на занятиях. Обратная последовательность этих же категорий свидетельствует о подавлении проявлений детской активности. Засилье однообразных вариантов взаимодействия, характеризует формальность, стереотипность ведения учебного занятия с детьми. Таким образом, первый способ анализа позволяет выявить тип деятельности детей на занятии, позицию педагога и его отношение к проявлению детской инициативы на занятии. Второй способ анализа позволяет выявить удельный вес речевой активности педагога и детей на занятии. Считается оптимальным соотношение 2: 3 (2 – речевая активность педагога, 3 – речевая активность детей). Соотношение использования различных категорий позволяет также сделать вывод о стиле педагогического общения на занятиях.
Методика наблюдения Л.А. Регуш [33]предназначена для анализа словесных воздействий учителя во время урока. Данная методика отличается от предыдущих наличием «ключей» – полученных эмпирическим путем ранговых мест различных категорий взаимодействия при высоком и низком уровне понимания учащихся (С.В. Кондратьева[34]).
Для обработки результатов наблюдения необходимо: подсчитать количество слов-воздействий каждого вида, определить ранговое место каждого вида воздействий, соотнести ранговые места того или иного вида воздействий, наблюдаемого у учителя с данными, представленными в «ключах». На основе этих данных можно сделать вывод: о наиболее характерных для данного учителя видах словесных воздействий (1 – 4 ранговые места); о наименее характерных для данного учителя видах словесных воздействий (9 – 12 ранговые места). (Приложение 4).
При использовании методик наблюдения за деятельностью педагога необходимо соблюдать следующие условия: прежде чем проводить наблюдение, нужно детально ознакомить педагога с используемой методикой и, получив согласие педагога, проводить хронометраж и фиксацию категорий взаимодействия. Желательно неоднократное проведение наблюдения на нескольких занятиях (уроках). Анализ и обсуждение результатов наблюдения проводить совместно с педагогом. При анализе категорий взаимодействия придерживаться принципов личностно-ориентированного развивающего образования.
Анализ поведения учащихся с помощью метода наблюдения. В процессе обучения и воспитания детей возникает необходимость изучения их поведенческих особенностей. Для этого могут быть использованы методики, в основе которых лежит метод наблюдения.
Шкала оценок для измерения реактивности ученика Я. Стреляу [35].Шкала состоит из описания 10 типов поведения в различных ситуациях, считающихся особенно важными для диагноза реактивности. Каждый из этих типов оценивается по пятибалльной системе. Поэтому ученик может получить максимум 50 баллов, минимум – 10 баллов. При этом уровень реактивности тем ниже, чем больше баллов получает наблюдаемый. Схема наблюдения приводится в Приложении 5.
Карта наблюдений Стота [36] предназначена для изученияособенностей поведения учеников, дезадаптированных к условиям школы. К наблюдению привлекаются педагоги, имеющие возможность взаимодействовать с учащимся на уроках, во внеурочной деятельности, наблюдать за ними на переменах и в свободное время. Карта наблюдений состоит из описания 16 симптомокомплексов (СК). Каждый СК включает перечень образцов поведения. В каждом СК образцы поведения имеют свою нумерацию (см. Приложение 6). При заполнении карты наблюдатель отмечает знаком «+» свойственные ученику проявления и знаком «–» – не свойственные. Образцы поведения в различных СК обладают неодинаковым информативным весом, поэтому при переводе первичных эмпирических показателей пользуются специальной таблицей. Затем в каждом СК баллы суммируются и переводятся в процентные показатели. По результатам заполнения карты наблюдения вычисляется коэффициент дезадаптации. Однако, по утверждению Стотта, числовые показатели СК имеют ориентировочное значение, и обращаться с ними нужно осторожно, т.к. методика не стандартизирована.
По данным В.А. Мурзенко, коэффициент дезадаптации основной части выборки составляет от 6 до 25 баллов. У 20,8% выборки коэффициент дезадаптации превышает 25 баллов, что свидетельствует о значительном нарушении механизмов личностной адаптации. Такие учащиеся находятся на грани клинических нарушений и нуждаются в специальной помощи, вплоть до вмешательства психоневролога. В отношении 5,5% учащихся можно скорее говорить о ситуативных личностных реакциях, чем об устойчивых личностных отклонениях. Анализ структур заполненных карт наблюдения показал, что типичной является структура, при которой выделяется доминирующий симптомокомплекс, иногда – группа симптомокомплексов. Выделены следующие частоты распределения доминирующих симптомокомплексов:
V. ВВ – враждебность по отношению к взрослым – 34,4%,
VII. А – недостаток социальной нормативности (асоциальность) – 22,2%,
III. У – уход в себя – 12,5%,
II. Д – депрессия – 11,1%,
VIII. ВД – враждебность к детям – 11, 1%,
I.НД – недоверие к новым людям, вещам, ситуациям – 8,3%.
Таким образом, методики наблюдения могут применяться как в психолого-педагогических исследованиях, так и в практической деятельности психологов образовательных учреждений. Овладение навыками психологического наблюдения очень значимо и для педагога, так как позволяет ему глубже понять своих воспитанников.
Вопросы к разделу 2:
1. Выделите основные характеристики наблюдения как метода психологического исследования.
2. Из чего состоит методика наблюдения?
3. Какие феномены выступают в качестве предмета и объекта наблюдения?
4. Какими способами можно минимизировать влияние присутствия наблюдателя на поведение наблюдаемых?
5. Охарактеризуйте основные виды наблюдения.
6. Какие существуют способы для получения количественной оценки наблюдаемых явлений?
7. Какие способы словесной фиксации поведения предложил различать М.Я. Басов?
8. Выделите формы записи нестандартизированных и стандартизированных наблюдений?
9. Для каких целей может быть использована методика наблюдения Р. Бейлза?
10. Какие методики диагностики развития детей младенческого и раннего возраста основаны на методе наблюдения?
11. Какие методики, основанные на методе наблюдения, могут быть применены для анализа педагогического общения?
1. Анастази А. Психологическое тестирование. Т. 1, 2. М.,1982.
2. Басов М.Я. Избранные психологические произведения. М., 1975.
3. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков / под ред. Д.Б. Эльконина, Т.В. Драгуновой. М., 1967.
4. Лешли Д. Работать с маленькими детьми. М., 1991.
5. Никандров В.В. Наблюдение и эксперимент в психологии. СПб., 2001.
6. Общий практикум по психологии. Метод наблюдения. Ч.1 / Под ред. М.Б. Михалевской. М., 1985.
7. Психологическая диагностика: Проблемы и исследования / под ред. К.М. Гуревича. М., 1981.
8. Психологические задания к педагогической практике студентов. / Под ред. А.Э. Штейнмеца, М., 2002.
9. Рабочая книга школьного психолога / под ред. И.В. Дубровиной. М., 1991.
10. Регуш Л.А. Наблюдение в практической психологии. СПб., 1996.
11. Регуш Л.А. Практикум по наблюдению и наблюдательности. СПб., 2001.
12. Чиркова Т.И. Психологическая служба в детском саду. М., 2000.
