Технологии воспитательной деятельности

Технологический подход к воспитанию и обучению как новое направление, зародившееся в 60-70-е гг. XX в., привлек педаго­гов-практиков идеей полной управляемости учебно-воспитатель­ным процессом. Под педагогической технологией понимается сис­тематическое и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного учебно-воспитательного процесса. Педагогичес­кие технологии позволяют создавать гибкую и подвижную струк­туру учебно-воспитательного процесса, корректируемую на лю­бом ее этапе благодаря наличию постоянной обратной связи. Воз­можность поэтапного воспроизведения педагогической техноло­гии обеспечивает достижение целей воспитания и обучения для всех учащихся.

В 80-е годы были сформулированы глав­ные признаки технологизации учебно-воспитательного процесса: стандартизация, унификация в системе массового образования и воспитания; вынесение творческого процесса (создания и оценки технологий) на более высокий уровень организации; упорядочи­вание учебно-воспитательной системы (Т. С. Назарова).

Рассмотрим понятие «технология» вообще и применительно к учебно-воспитательному процессу. Технология - термин, который означает совокупность знаний о способах и средствах обра­ботки чего-либо (металлов, материалов). Технологический про­цесс всегда предусматривает определенную последовательность операций с использованием необходимых средств и условий. При этом эффективность создаваемых технологий и технологических процессов зависит от глубокого знания особенностей материала и закономерностей функционирования изучаемых процессов.

В понимании термина «педагогическая технология» до сих пор нет определенности. В педагогической литературе накопилось более трехсот определений этого понятия. Спор о сущности педагогических технологий, вероятно, будет продолжаться еще долго.

Педагогическую технологию можно представить как системную совокупность и порядок формирования всех личностных, инструментальных и ме­тодологических средств, используемых для достижения педагоги­ческих целей (М. В. Кларин); или как последовательную, взаимо­обусловленную систему действий педагога, связанных с примене­нием той или иной совокупности методов воспитания и обучения и осуществляемых в педагогическом процессе с целью решения различных педагогических задач (И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов); а так же, это упорядоченная система про­цедур, неукоснительное выполнение которых приведет к достиже­нию определенного, планируемого результата. Педагогическую технологию характеризуют два момента: гарантированность ко­нечного результата и проектирование будущего учебно-воспита­тельного процесса (В.А.Монахов); или педагогическая технология – последовательная взаимосвязанная система действий педагога, направленных на решение педагогических задач; планомерное и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного педагогического процесса. Это строго научное проектирование и точное воспроизведение гарантирующих успех педагогических действий (В.А.Сластенин).

В таком контексте возможно говорить о специальных образовательных технологиях развития и образования лиц с нарушением интеллектуального развития.

Воспитание - сложный процесс, рассматриваемый как специ­ально организованная деятельность педагогов и воспитанников по реализации целей образования в условиях педагогического про­цесса. Успех воспитания зависит от множе­ства факторов, где не последнюю роль играют выбор приемов работы, отношения между воспитанником и педагогом и многие др.

Исходя из этого, воспитательные технологии можно определить как продуманную во всех деталях модель совместной деятельности, содержащую систему научно обоснованных средств, приемов и методов, спо­собствующих установлению таких отношений между воспитателем и воспитанниками, при которых оптимально достигаются конкрет­ные воспитательные цели.

Методы воспитания - совокупность наиболее общих способов осуществления воспитательных взаимодействий, способов решения воспитательных задач.1

Выбор методов бывает обусловлен не только целью, содержанием воспитания, всей педагогической системой, своеобразием условий, в которых протекает воспитательный процесс специальной (коррекционной) школы VIII вида, возрастными и типологическими характеристиками детей, особенностями взаимоотношений между воспитателем и воспитанниками, но и конкретными задачами, которые решаются в определенный период времени.

Применение методов поддается предварительному планирова­нию лишь тогда, когда педагогу предстоит разрешить создавшую­ся проблему, ответить на вопрос: «Что делать дальше?». Но чаще всего необходима непосредственная реакция на конкретную ситу­ацию, разрешение сиюминутно возникшей задачи. Ведь учебно-воспитательный процесс - это своего рода цепочка взаимозави­симых и взаимообусловленных педагогических ситуаций.

Педагогическая ситуация - это определенное состояние педа­гогической системы в конкретный промежуток времени.

Поведение педагога в создавшейся ситуации зависит от цели воспитания, и от его позиции, и от профессионального владения всем спектром методов и приемов, а также алгоритмом решения педагогических задач. Применение того или иного метода зависит от ситуации и ориентируется на нее, и наступает время выбора приема воспитания как способа педагогических действий в определенных условиях. Прием воспитания - это одна из форм метода воспитания, соответствующая конкретной ситуации. Так, метод поощрения можно конкретизировать через разные приемы: устную похвалу педагога, официальную благодарность от име­ни дирекции школы, памятный подарок.

Приемы носят частный характер и не имеют конкретной педагогической задачи. Например, деление класса на микрогруппы (случайным выбором, по интересам, по лидерам и т.п.) - методи­ческий прием, который может быть подчинен разным задачам: на­учить коллективному сотрудничеству, раскрыть индивидуальные способности или др. Взаимосвязь методов и приемов подвижна, одни и те же приемы могут использоваться в различных методах.

Средства воспитания применяются в единстве с методами и ме­тодическими приемами. К ним относят материальные и идеальные элементы действительности, используемые как орудия, инстру­менты педагогической деятельности. Средством может выступать коллектив (в педагогическом смысле этого слова), различные виды деятельности, а также предметы материальной и духовной культуры (книги, кинофильмы, музыкальные произведения и т. п.). Каждое средство должно быть приемлемо для решения опре­деленной педагогической задачи. Чем больше набор средств, кото­рым располагает педагог, тем эффективнее его профессиональная деятельность. Но деятельность школьника с нарушением интеллекта не всегда возможна и эффективна при использовании традиционных, применяемых в воспитании нормально развивающихся детей средств. Поэтому необходимо применение специфических средств воспитания. Решая вопрос о средствах воспитания, педагог также должен исходить из содержания ма­териала, наличия у учащихся необходимого опыта и знаний, а также учитывать специфические особенности детей.

Слово учителя является средством передачи ученикам знаний. Оно должно быть воспринято детьми. Поэтому к речи педагога, работающего в системе специально­го образования, в силу специфики контингента обучаемых предъ­являются особые требования. Речь должна звучать внятно, отчет­ливо, естественно. Педагог специальной (коррекционной) школы VIII вида должен уметь прогнозировать содержание и ритм речевого события, владеть техникой речевой импро­визации, находить и использовать ситуации, способствующие ак­тивизации речевой деятельности учащихся, обладать бездефект­ным произношением, умением строить краткие и точные фразы.

Гуманистическая направленность специального образования заставляет искать такие средства воспитания, которые были бы близки детям с нарушением интеллекта, а также давали бы положительный и достаточно быстрый эффект. Современная олигофренопедагогика в поиске таких форм и средств все чаще обращается к различным видам искусства как к средству развития и коррекции.

Существует несколько направлений в применении различных видов искусства в коррекционно-педагогическом процессе: психофизиологическое (связанное с коррекцией психосоматических нарушений), психотерапевтическое (связанное с воздействием на когнитивную и эмоционально-волевую сферы), психологическое (выполняющее катарсистическую, регулятивную, коммуникативную функции), социально-педагогическое (развитие эстетических потребностей, расширение общего и художественного кругозора активизация потенциальных возможностей ребенка в практиче­ской художественной деятельности и творчестве). Реализация этих направлений осуществляется через определенные методики, которые используются в артпедагогике и в арттерапии.

Широкое распространение получило использование музыкальных средств воспитания. В специальных (коррекционных) школах VIII вида как в учебное, так и во внеучебное время существуют разные формы организации воспитательной работы с детьми, основанные на использовании разнообразных музыкальных средств. Занятия оказывают положительное влияние на совершенство­вание ритмико-мелодической стороны устной речи учащихся, развитие их слухового восприятия. Улучшение слуховой памяти учащихся в процессе обучения восприятию музыки помогает им в усвоении языка.

Музыкальная деятельность имеет место не только на занятиях, но и вне занятий, в культурно-досуговых формах работы (празд­никах и развлечениях, тематических вечерах, концертах и др.).

Изобразительные средства выступают не только как богатей­ший источник знаний об окружающей действительности, о мире красок, образов, но и как способ выражения своих чувств, впечатлений, эмоций, своего внутреннего мира.

Ручной труд как вид декоративно-прикладного искусства развивает моторику, координацию движений, формирует трудовые навыки, приобщает к культуре и искусству народа, края, страны, знакомит с искусством художественных ремесел, расширяет кругозор и речевой запас.

Художественно-речевая деятельность помогает детям с нарушением интеллекта совершенствовать свои речевые навыки, развивает способность чувствовать красоту языка, поэтического и художественного слова, духовно обогащает детей, вызывает у них интерес к литературному чтению.

Театрализованно-игровая деятельность. Основной язык теат­рального искусства - действие, основные признаки - диалог и иг­ра. Эти особенности делают театральное искусство очень близким детям, так как игра и общение и для дошкольников, и для млад­ших школьников, и для подростков - ведущая деятельность. Приобщение к миру театра позволяет воспитывать положительные личностные качества, нравственно-этические основы, развивать психические функции (внима­ние, воображение, речь, память).

Использование средств искусства способствует коррекции и компенсации отклонений в развитии, активизации познаватель­ных интересов, приобщению к духовной культуре, освоению различных форм социальной жизни и в итоге социальной адаптации человека с нарушением интеллекта, активному участию в общественной, культурной и досуговой деятельности в социаль­ной среде.

В арсенале средств, используемых для обеспечения воспитательного процесса в системе специального образования, имеется группа средств, значение которых трудно переоценить. Это разнообразная печатная продукция: книги, пособия, журналы.

Применение наглядности в специальной (коррекционной) школе VIII вида не самоцель, а средство более полного и глубокого осмысления материала, понимания устного слова, сказанного учителем, и письменного слова, закрепленного в печатной продукции. Особенностями применения наглядных средств являются: стремление к возможно боль­шей естественности, натуральности предлагаемых для ознакомле­ния и исследования объектов и предметов; наглядно-действенный характер знакомства и исследования предъявляемых предметов, объектов; воспринимаемые чувственно-наглядные образы, признаки предметов, явлений должны быть закреплены в слове.

Еще одним средством воспитания является дидакти­ческий материал. Это средство предназначено для практической деятельности ребенка с расчетом на максимально воз­можную степень самостоятельности. Его использование позволяет детям легче усваивать материал, он может быть по­
добран в наиболее полном соответствии с индивидуальными особенностями и возможностями каждого ребенка. Дидактический материал бывает предметным, изобразительным и словесным.

Особенности восприятия речи детей с нарушением интеллекта приводят к непониманию ими смысла обращенной речи, к искаженному воспроизведению слов. Для устранения возможных неточностей восприятия часто в практике используются средства словесной наглядности. К средствам словесной наглядности следует отнести: записи, производимые на доске; нотированное письмо (указание орфоэпически правильного произношения); словарь, схемы речевых высказываний, размещенные на наборном полотне или фланелеграфе.

Достаточно широкое использование получили технические средства обучения (ТСО). К ТСО относится аппаратура, предназначенная для более эф­фективного и качественного усвоения и закрепления в доступной форме предъявляемого учащимся материала. В ходе организации воспитательного процесса используются разнообразные аудиовизуальные средства: кинофиль­мы, диафильмы, кодопозитивы, диапозитивы и др.

В воспитании детей с нарушением интеллекта все шире применяются персональные компьютеры.

За длительный исторический период существования и разви­тия воспитания накоплены представления и знания о большом количестве методов воспитательного воздействия на детей: поощрение, требова­ние педагога, его приказ, ласковое прикосновение к ребенку, убеждение, просьба, наказание, намек, пример поведения педа­гогов и родителей, прощение, доверие, недоверие, помощь стар­ших в выполнении трудного дела, приучение к определенному поведению, угроза, общественное поручение, включение эле­ментов игры в различную воспитывающую деятельность и еще много других способов влияния на детей.

Необходимо отличать истинные методы воспитания от ложных методов или «антиметодов»1 дающих обратный эффект. Многовековой опыт воспитания показал ненужность, бессмысленность, вред для воспитания ряда способов воздействия на детей, хотя отдельными из них до сих пор пользуются, и не так уж редко, не только недостаточно подготовленные к воспита­нию родители, но и некоторые школьные педагоги.

Назовем ряд ложных методов. Уговаривание, увещевание и упрашивание. Назидание. Нотация. Упреки и придирки. Заорганизовывание жизни детей. Захваливание и задабривание. Физическое наказание. Стравливание детей.

Воспитатель должен контролировать себя, чтобы не опус­каться до использования ложных методов в воспитательной ра­боте с детьми.

Методы воспитания детей с нарушением интеллекта, во-первых, имеют специфику в своей реализации, а во-вторых, используются в целесообразных сочетаниях как между собой, так и с методами обучения, будучи нередко встроенными в ту или иную специальную образовательную технологию.

Отбор и композиция методов воспитания определяются возрастными и индивидуальными особенностями детей, а также характером и степенью выраженности нарушения развития, спецификой вторичных отклонений в развитии, участием семьи в воспитательном процессе.

Учитывая особенности развития детей с нарушением интеллекта и принятые в общей и специальной педаго­гике классификации методов воспитания, остановимся на трех основных их группах, применяемых в разной степени и в разных сочетаниях в олигофренопедагогике:

методы воспитания убеждений (методы убеждения);

методы воспитания привычного поведения (методы упражнения, приучения);

методы формирования эмоционально-волевой сферы личности (методы стимулирования).

Пер­вые названия методов (без скобок) показывают объекты, на которые направлены эти методы, т. е. соответствующие области и формы отноше­ний, а вторые (в скобках) - специфические особенности функ­ционирования этих методов.

Методы убеждения - это методы, с помощью которых оказывается влияние на сознание воспитанников, формируются их взгляды (представления, поня­тия), осуществляется оперативный обмен информацией в педаго­гической системе между ее членами.

Убеждение - это уверенность в истинности тех или иных знаний, идей, побуждающая к соответствующей деятельности. Ме­тоды убеждения - это путь преднамеренного влияния воспитателя на сознание воспитуемого, осуществляемого в различных формах: внушение, повествование, диа­лог, лекция и т.п.

Можно предложить следующую классификацию методов убеждения2:

информационные методы;

поисковый метод;

дискуссионный метод;

самоубеждение через убеждение других.

Единство этих методов связано с тем, что все они способствуют формированию убеждений. Их различие в том, что они осуществляют это по-разному и предполагают неодинаковый уровень самостоятельности и активности школьников.

Информационные методы (беседа, консультирование, использование средств массовой информации, литературы, искусства, примеры из окружающей жизни, в том числе личный пример педагога, встречи и т.п.).

Адекватность воспринимаемой информации зависит от сложности ее содержания и от уровня сенсорных возможностей ребенка. Чтобы сообщаемая информация воспринималась лучше, педагог должен говорить доходчиво, понятно и ясно, иллюстрируя примерами и отделяя главное от второстепенного. Педагог может использовать разные пути доказательства сообщаемой информации – прямое (эксперимент) и косвенное (опровержение) и средства внуше­ния и заражения. Некоторые доводы могут быть обраще­ны к чувствам школьника, и тогда повысится их внушающая сила. Логически правильные аргументы могут ока­заться недостаточными, если не затронут чувства, не остановят внимания, не заденут интересов слушателей. Поэтому жела­тельны (и чем меньше дети, тем более желательны) еще и пси­хологические доводы. Так, формируя убеждения ответственного человека, готового к самопожертвованию ради других, можно рассказать о самоотверженных поступках людей, спасавших товарищей в Арктике или в Антарктике, ликвидировавших аварию на Чернобыль­ской АЭС или в других экстремальных ситуациях. Показ ре­альных опасностей, подстерегавших спасателей и угрожавших им, вызовет переживания слушателей.

Обстоятельства, в которых протекает процесс убеждения, тоже могут ему способствовать или мешать. Поэтому небезраз­лично, насколько удачно выбрано время для разговора; состоя­ние детской группы, где происходит общение педагога со школь­никами; эмоциональность педагога, заражающая детей; его авторитет, эрудиция и уверенность в том, что он говорит; офор­мление помещения, где происходит разговор.

Важно также количество присутствующих и их отношение к словам педагога. Чем больше внимательно слушающих, тем убедительнее слова педагога. Наконец, немаловажную роль играют внешность педагога и все что с ней связано.

На начальных этапах обучения детей с нарушением интеллекта воспитательные возможности информационных методов значительно ниже, чем в условиях массового образования. Интеллектуальная недостаточность, речевое недоразвитие, бедность житейского и социального опыта не позволяет детям самостоятельно в полной мере осваивать нравственно-этический потенциал народных сказок, понимать прозаические и стихотворные тексты и извлекать из них поучительный смысл. В этой связи большую воспитательную значимость имеют такие методы, которые позволяют опираться на визуальную информацию, сопровождаемую комментариями, разъяснениями педагога, а также эффективно использовать примеры из окружающей ребенка жизни, личного опыта педагога.

Наиболее распространенным информационным методом в специальной (коррекционной) школе VIII вида является – беседа, чаще всего – этическая беседа. В педагогической литературе этическая беседа определяется как метод привлечения учащихся для обсуждения, анализа поступков сверстников и для выработки нравственных взглядов, суждений, оценок, и как форма разъяснения школьникам норм и принципов, осмысления обобщения нравственного опыта школьников. Этическая беседа выступает в реальном воспитательном процессе как форма этического просвещения, и как метод нравственного воспитания.

Ценным материалом для этических бесед могут служить факты из жизни школы, класса, произведений художественной литературы, высказывания педагогов, ученых, статьи газет и журналов и т. п. Целесообразно привлекать учащихся к сбору материала для бесед.

Этическая беседа выступает как одна из традиционных форм воспитания. Главное назначение - помочь школьникам разобраться в сложных вопросах морали, сформировать у ребят твердую нравственную позицию, помочь каждому школьнику осознать свой личный нравственный опыт поведения, привить воспитанникам умение вырабатывать нравственные взгляды, оценки, суждения на основе полученных знаний.

Этическая беседа строится на анализе и обсуждении конкретных фактов и событий из повседневной жизни ребят, примеров из художественной литературы, периодической печати, кинофильмов.

Беседы бывают групповые и индивидуальные, а также программные (система бесед по правилам культуры поведения, правилам для учащихся и т. д.). Беседы могут быть также эпизодические, связанные со сложившейся в коллективе ситуацией.

Основные этапы проведения этических бесед:

- сообщение фактов о поведении учащихся, взятых из жизни
или привлечение ярких отрывков из художественных произведений;

- объяснение приведенных фактов и их анализ при активном
участии школьников;

- обсуждение конфликтных ситуаций;

- обобщение фактов;

- мотивация и формирование нравственного правила;

- применение усвоенных понятий при оценке своего поведения и поведения других людей.

Содержание этических бесед и методика их проведения во многом зависит от возраста учащихся. Так, в начальных классах специальной (коррекционной) школы VIII вида в беседах затрагивается небольшой круг доступных для учащихся вопросов, приводятся яркие примеры из художественной литературы, из просмотренных передач, из окружающей жизни.

Примерная тематика этических бесед

1. О лени и лентяях.

2. Поговорим о том, как мы выглядим.

3. Об аккуратности.

4. Что значит в жизни похвала.

5. Друг в моей жизни.

6. Что значит быть счастливым.

7. Красивые девочки, сильные мальчики.

8. Враги человека (курение, алкоголь, наркотики, СПИД).

9. Бесчувственный человек. Что такое чувства? (обида, страх, добро, дружба, любовь).

10. Мужские и женские профессии. Кем я хочу стать?

Поисковый метод. Воспитатель только тогда эффективно воспитывает школьников, когда яв­ляется организатором их опыта, их деятельности, их жизнеде­ятельности. Это касается и формирования убеждений.

Поисковый метод - это метод убеждения через организацию самостоятельного исследования воспитуемыми жизненных явлений, литературных и дру­гих источников информации.

Поисковая деятельность не только дает детям массу впечатлений, но и влияет на убеждения. Школа располагает немалыми возможностями для ее организации. Используются следующие формы.

1. Наблюдения выпол­ненные по заданию педагога. Педагог не только ис­пользует личные возможности для убеждения школьников, но и организует их самостоятельные наблюдения в какой-либо области окружающих их условий, например, в области взаимоотношений между людьми. Используя метод наблюдения, учитель так организует деятельность воспитуемых, что им становится доступным самостоятельно сделать обобщения и выводы).

2. Экскурсии и походы. Познание природы, общества, производства, культуры, техники, социальных отношений и т.д. - все это является есте­ственной целью и результатом этой деятельности. Воспитате­лю несложно организовать ее для направленного поиска. Вот ее этапы:

- педагог ставит перед школьниками цель;

- определяет пути ее достижения;

- дает задание каждому участнику;

- организует сбор материала;

- дети систематизируют собранное и накопленное;

- они готовят итоговую выставку;

- проводят коллективный отчет.

3. Библиографический поиск. Учитель и воспитатель могут рекомендовать ученику ту или иную литературу для чтения. Но эффективный поиск возможен при некоторых условиях, зависящих от педагога. Преж­де всего, педагог должен отобрать для рекомендации школьникам наиболее подходящие, содержательные и интересные книги. Поставить перед ними задачи - для чего читать и что искать в книгах. Проинструктировать, как работать с книгой. Посто­янно стимулировать работу с книгой.

Дискуссия. Дискуссия - это публичное обсуждение спорного вопроса с целью нахождения путей его решения. Воспитательная роль школьной дискуссии состоит в следу­ющем. Она позволяет более глубоко рассматривать и познавать различные жизненные проблемы, развивает способности суж­дения, совершенствует интеллект и речь. Этот метод используется только в старших классах специальной школы. Школьная дискуссия должна быть педагогически организо­вана: целесообразное содержание; удобные для школы формы; быть тщательно подготовлена и умело проведена. При несоблюде­нии этих условий дискуссия принесет мало пользы в воспита­нии школьников.

Самоубеждение через убеждение других. Подключение детей к убеждению своих товарищей следует мотивировать необходимостью расширения научного, технического, полити­ческого кругозора или перспективой и подготовкой их вхож­дения в более активную общественно-политическую и иную деятельность. Педагог ставит конкретные задачи на достаточно длительный период (школьная четверть, полугодие или учеб­ный год). Например, подготовить серию докладов или сообщений по определенной тематике, регулярные политические ин­формации. Мастерство педагога заключается в том, чтобы заинтересовать детей предложен­ной перспективой. Хорошо, чтобы каждый старшеклассник (а может быть, и ученик VII-VIII классов, хотя это сложнее) выступил хотя бы с одним докладом в течение учебного года. Доклады могут распре­делять и учителя-предметники, и классные руководители, и общественные организации. Время основного выступления может быть 10-15 минут, и тогда на собрании или на уроке можно заслушивать и обсуждать даже по два доклада.

Качество, эффективность и воспитательная польза таких выступлений школьников перед товарищами определяются их подготовкой. Поэтому на помощь школьникам в подготовке докладов педагог и обращает основное внимание. Учитель проводит консультации по выбору темы и работе над ней. Учит целесообразно строить сообщение: выделить главную проблему и основные идеи, правильно распределить содержание, подобрать необходимые факты и наглядный иллюстративный материал, продумать методику изложения. Преподаватель должен предварительно прослушать ожидаемый доклад. При этом уместно дать ему некоторые советы по искусству публичного выступления.

Методы упражнения (приучения) - это методы, с помощью которых оказывается влияние на поведе­ние воспитанников, организуется их деятельность, стимулируются ее позитивные мотивы.

Методы упражнения способствуют формированию един­ства сознания и поведения. В основе - упражнение (приучение) - такой метод управления деятельностью школьников при помощи разнообразных и повторяющихся дел, где каждый выполняет оп­ределенные поручения (задания). Необходимо добиваться, чтобы выполнение требований, упражнений становилось нужным для него самого. Только тогда произойдет развитие личности ребенка с нарушением интеллекта.

Методы упражнения (приучения) используется при формировании устойчивых навыков социального поведения, санитарно-гигиенических и хозяйственно-бытовых умений, навыков самоорганизации и др. Эти методы применяются в сочетании с различными информационными методами.

В зависимости от того уровня, на котором находится фор­мирование автоматизмов поведения в соответствующий период времени, от конкретных задач, которые решает воспитатель, а также от условий, в которых протекает жизнедеятельность детей можно предложить следующую классификацию методов воспитания привычного поведения:

эпизодическое (ситуационное) упражнение;

приучение;

перспектива;

педагогическая организация жизнедеятельности;

поручение.

Эпизодическое (ситуационное) упражнение - это поведенческие упражнения, соответствующие си­туации. Они имеют вид сравнительно редких, ярко оформляе­мых и проводимых событий, надолго запоминающихся детям. Это может быть «урок поведения» или какой-либо смотр, свя­занный с отдельными сторонами поведения в обществе. В ходе такого «урока» или смотра группа школьников демонстриру­ет своим одноклассникам или членам специально созданного жюри, как надо и как не надо себя вести в театре, в общественном транспорте, в семейном кругу или в гостях. Де­монстрацию правильного поведения они предваряют рассказом с обоснованием культурного поведения.

Формы таких эпизодических упражнений в правильном по­ведении могут быть чрезвычайно разнообразными: игра, кон­курс, праздник, своеобразный урок, смотр, бал и т.п.

Например, для освоения правил поведения в гостях можно вспом­нить сцены из сказки А. Милна «Винни-Пух». Если инсценировать часть сказки «Винни-Пух в гостях у Кролика» и сделать мини-спектакль, то, перерабо­тав этот фрагмент сказки, можно показать две диаметрально противоположные версии поведения: 1) как не надо себя вести (и это точно соответствует сказке) и 2) как надо было себя вес­ти Винни-Пуху и его другу Пятачку.

Для привлечения детей с нарушением интеллекта к ситуационным упражнениям нельзя использовать принуждение. Стимулирование детей обеспечивается яркими и увлекательными сторонами предла­гаемой деятельности. Необычная обстановка, элементы игры и соревнования, участие каждого ребенка в груп­повом деле, возможности для каждого показать себя - все это привлекает детей к такой дея­тельности.

В ходе такого «урока» или смотра после выполнения некоторых действий дети овладевают элементами полезного поведения. У них появляются умения культурного поведения. О навыках или привычках говорить еще преждевременно, поскольку си­туационные упражнения редки, эпизодичны. Но и умение по­лезно, оно представляет собой предварительный этап для вы­работки навыка и привычки. Другим результатом применения указанного метода являются понимание необходимости пра­вильного поведения и стремление вести себя именно так.

Таким образом, эпизодиче­ское упражнение комплексно: оно включает элементы убежде­ния, тренировки и стимулирования правильного поведения. По своему характеру оно больше подходит для детей среднего школьного возраста.

Само по себе эпизодическое упражнение не обеспечивает вы­работки необходимых навыков и привычек культурного по­ведения. Поэтому его необходимо дополнить использованием других методов формирования привычного поведения.

Приучение. Для этого метода характерно создание условий, при которых школьник вынужден повторять правильное поведение. Педагог не должен тратить время на многократные напоминания, длительные разговоры и уговоры. Напомнив, как надо вести себя, он потребует пра­вильного поведения и потренирует детей в таком поведении. Он не поленится достаточно длительное время специально наблю­дать, что делают и как ведут себя дети, поддерживать, сти­мулировать правильное и пресекать недопустимое поведение. Преодолевая вредные, но весьма устойчивые привычки детей, он вынужден проявлять терпение, настойчивость и достаточную жесткость. Главное, чего добивается воспитатель, - повседнев­ное воспроизведение, повторение детьми правильного, культур­ного поведения, чтобы оно закрепилось в их психике.

Приучение полезно в работе с детьми младшего школьного возраста, где авторитет воспитателя настоль­ко высок, что школьники охотно выполняют его требования.

Приучая школьников к культурному поведению, воспитатель создает условия, при которых школь­ники вынуждены повторять правильное поведение. Педагог объясняет им, почему надо вести себя именно так, показывает образец правильных действий, требует от детей соответствующего поведения, контролирует его, корректирует в случае отклонения от данного образца и, главное, добивается регулярного повторения требуемого поведения.

Перспектива - метод педагогического взаимодействия, кото­рый стимулирует общественно полезную деятельность детей путем постановки перед ними увлекательных значимых целей. При этом достижение их становится личным стремлением, желанием и ин­тересом воспитанника. Назначение метода перспективы состоит в том, чтобы превратить цель и задачи общественно полезной дея­тельности коллектива учащихся из внешнего стимула во внутрен­ние побуждения каждого из его членов. Метод перспективы позво­ляет педагогу последова­тельно направлять развитие коллектива, обогащать его содержание. Достигается это выстраиванием перспектив разного масштаба (дальних, средних, близких) в определенную систему.

Педагогическая организация жизнедеятельности. Третий из рассматриваемых нами методов упражнения опирается на возможности свободной деятельности учащихся. Педагог организует деятель­ность школьников именно как цепь повседневных упражнений в правильном поведении. Деятельность детей свободна. Будучи ее субъектами, они выбирают, что делать и как себя вести, а влияние педагога на характер и протекание деятельности осу­ществляется через привлечение и подкрепление их различны­ми стимулами. Таким образом, удается, не нарушая свободу школьников, обеспечивать упражнение их в правильном пове­дении, а значит, свободное и надежное складывание полезных привычек.

Эффективность данного метода зависит от того, насколько правильно, педагогически целесообразно сумеем мы организо­вать жизнедеятельность детей. Дети постоянно заняты каки­ми-то делами. Воспитателю необходимо присмотреться, как влияет эта деятельность на развитие школьников, что в ней надо изменить, чтобы личность детей в этой деятельности со­вершенствовалась. Сказанное относится буквально ко всему, чем заняты дети: игры, уроки, труд, занятия спортом.

Педагог усиливает воспитательную роль деятельности, организуя педагогические ситуации. Педагогическую ситуацию можно определить как преднамеренно подготовленный воспитателем фрагмент деятельности детей, включающий совокупность условий и обстоятельств, обеспечивающих образование у школьников заданных отношений. Ситуации можно разде­лить на такие группы:

- специализированные совместные действия (например, совместное обсуждение результатов работы);

- совместные действия, включающие определенные состоя­ния участников (например, доверие, конфликт, успех и другие).

Рассмотрим некоторые особенности педагогической ситуа­ции. Она включает школьника во взаимодействие с другими людьми. Поэтому он принимает на себя часть ответственности за общее дело. Причем, в ходе ситуации он должен делать не­который нравственный выбор, а воспитатель старается самой организацией деятельности детей, всей обстановкой и услови­ями так повлиять на школьников, чтобы выбор был правиль­ный.

Каждую ситуацию педагог продумывает и тщательно гото­вит. Он продумывает ее содержание и сюжет, степень и форму участия в ней взрослых и детей и, что особенно важно, харак­тер и развитие отношений ее участников. Успех достигается в том случае, если таких ситуаций мно­жество. Легче построить такую цепь тогда, когда организуются крупные воспитатель­ные мероприятия, включающие разнообразную деятельность детей и ставящие их в условия, когда нередко приходится де­лать нравственный выбор.

Так, педагоги нередко устраивают с ребятами старших классов туристические походы. При ясных и видимых для всех участников задачах похо­да - посмотреть новые земли, интересно отдохнуть и т. п. - у педагога есть свои, воспитательные задачи: построить дина­мичную модель таких межличностных отношений, индивиду­альной и совместной деятельности и поведения, которые при­ближаются к характеру взаимоотношений и поведения во взрослом обществе; поупражнять воспитанников в культурном, дать им пережить и накопить опыт заботы друг о друге, доброты, ответственности, точности, со­трудничества, терпимости, взаимоуважения и многих других нравственных и культурных отношений. С этой точки зрения продумываются и строятся все дела, связанные с похо­дом: его подготовка, организация и контроль передвижений, переноска тяжелых вещей, дежурство у костра, приготовление пищи, строительство палаток, текущее общение между участ­никами похода и общение с местным населением, хранение общих ценностей и все остальное. Эти дела воспита­тель перекладывает на самих школьников. И поэтому их дея­тельность и поведение становятся вполне ответственными. Каждому из них по­стоянно приходится выбирать свою линию поведения. Чтобы выбор поведения был правильным, используются те или иные разумные стимулы.

Точно так же можно готовить и проводить со школьниками вечера отдыха и экскурсии, спортивные игры и занятия искус­ством, уроки и собрания, совместную работу в мастерской и лю­бое другое дело. Для этого, прежде всего, надо продумать и правильно спланировать деятельность детей в школе. Нельзя допускать пустое времяпрепровождение. Чем богаче и разнообразнее жизнедеятельность детей в школе, тем больше возможностей для накопления обширного нравственного опыта и культур­ных привычек.

Начиная какое-либо дело с детьми, требуется привлечь и ув­лечь их этим делом. Нельзя забывать и о дозировке деятельности. Дети с нарушением интеллекта не выдерживают длительного однообра­зия деятельности. Им надо чаще переключать внимание. А это значит, что и труд, и вечер отдыха, и уроки, и собрания, и беседы, и экскурсии - любые дела, проводимые с детьми, - нуждаются в обоснованном расчете их продолжительности и интенсивности.

Изложим общие методические требования к организации
воспитывающей деятельности детей в виде правил.

1. Налаживаемая деятельность должна быть достаточно длительной, стабильной и однообразной, чтобы заложенные в ней отношения стали привычными. И в то же время изменчи­вой, разнообразной и развивающейся, чтобы поддерживать интерес к ней со стороны школьников и лучше подготовить их к разнообразной жизни общества.

2. Она должна быть доступной для детей, чтобы занятия ею приносили им удовлетворение. И в то же время характери­зоваться нарастающей трудностью, чтобы приближать ее уровень к уровню «настоящей», взрослой деятельности.

3. Она должна обладать яркими, привлекательными формами. И в то же время постепенно развиваться от игры к серьез­ным, общественно полезным делам.

4. Ее групповой, коллективный характер приучит школьни­ков к умениям совместной деятельности и сотрудничеству.

5. Она должна быть свободной и добровольной, и в то же время официально необходимой, чтобы поднять ее статус в глазах детей.

6. Инициатива в ее организации должна исходить от воспитателя, поскольку именно он знает, что, сколько, зачем и как надо делать, учитывая задачи воспитания школьников.

7. В ее организацию должны быть втянуты сами школьни­ки.

Поручение. Ребенок с нарушением интеллекта любит отвечать за какое-то дело и чем-то или кем-то руководить. Такое поручение он оце­нивает как доверие педагога.

Воспитательный смысл поручения заключается в том, что при правильной организации деятельности детей оно дает школьни­ку возможность пережить свою ответственность перед группой и обществом и получить опыт и привычки полезной обществен­ной деятельности. Оно упражняет школьников в руководстве и подчинении. Отвечая за какую-то сторону совместной деятельнос­ти, школьник предъявляет определенные требования к своим товарищам. При этом он оказывается в таком положении, что вынужден показывать пример поведения в такой области, за которую несет ответственность.

В классах специальной (коррекционной) школы VIII вида необходима целая система общественных поручений. Было бы идеально, чтобы каждый школьник имел общественное поручение. Но всеохватная и многообраз­ная система общественных поручений может быть только там, где налажена многообразная деятельность детей.

Налаживание системы поручений можно представить себе так. Педагог с участием детей налаживает какую-то новую де­ятельность: готовит ученическую газету, ведет ребят на экс­курсию и в поход и т.д. Уже вскоре из наиболее активных по­мощников надо выдвинуть ответственного за дело. Целесообразнее педагогу самому дать поручение кому-то из ребят. А.С. Макаренко считал высшим типом вы­движения исполнение важных поруче­ний всеми воспитанниками просто по очереди, по списку. Вновь назначенному ответственному надо объяснить его функции и задачи работы. Подсказать, как выполнить эти задачи, какие ожидаются трудности и как их преодолевать. Воспитатель должен постоянно помогать активисту, пока он не овладеет нелегкой для него системой выполнения данного поручения. Полезно продумать требова­ния, которые необходимо предъявлять активистам.

Постоянный контроль над действиями уполномоченного позволяет вовремя корректировать его деятельность. В случае особых успехов можно поручить ему более ответственную ра­боту. И, наоборот, при постоянном невыполнении поручения, несмотря на помощь педагога и товарищей, видимо, целесооб­разнее освободить его от поручения.

Методы стимулирования - это методы, с помощью которых оказывается помощь в самоанали­зе и самооценке воспитанников.

Стимулирование воспитывающей деятельности школь­ников - важная задача педагогов. Эффективный процесс воспитания невозможен без целой системы стимулов, побуждающих детей к правильному поведению. Стимулы актуализиру­ют некоторые потребности детей и усиливают необходимые мотивы поведения. Они оказывают влияние на формирование всех сторон личности и, в частности, помогают развитию эмоционально-волевой ее сферы. Стимули­рование особенно эффективно, когда опирается на потребности и интересы личности. При влиянии на массу детей педа­гог старается использовать общие для них потребности, такие, например, как безопасность, стремление к новому и интересному, желание подражать кому-то и др.

Мы рассмотрим следующие методы стимулирования:

личный пример воспитателя;

игровой подход к организации деятельности;

требование;

общественное мнение;

поощрение и наказание;

сравнение, соревнование, конкуренция;

мажор и ситуация успеха;

доверие.

Личный пример воспитателя. Наблюдение за детьми с нарушением интеллекта показывает, что они часто ко­пируют поведение взрослых. Дети доверчивы, подвержены психологическому заражению, подра­жательны. Они стара­ются перенять жесты, ухватки, мимику, пантомимику, слова и поступки взрослых. Длительное же повторение определен­ного поведения влияет на развитие детей. Особенно сильно вли­яет на них пример поведения близких им взрослых людей - родителей и педагогов. Наибольшее влияние на детей оказывает пример уважаемого и любимого человека. На этом и основан метод личного примера воспитателя. Дети больше доверяют делу педагога, чем его слову. Воспитывают ребенка не столько разговоры с детьми, сколько организован­ная педагогом деятельность. В том числе и его участие и осо­бенно его, педагога, поведение. Поэтому педа­гог всегда должен контролировать свое поведение, не забывать о том, как оно влияет на детей. Недаром А.С. Макаренко писал о воспитателях в колонии имени М.Горького, что, не­смотря на тяжелейшие материальные условия того времени, все педагоги ходили по колонии «как франты в лучших своих костюмах».

Педагог должен показывать детям пример во всем. То, как педагог относится к своей работе, к школьникам, к другим педагогам, к родителям, как он одевается, как он радуется или негодует, доброжелателен или озлоблен, справедлив или несправедлив, честен или нет - все это подмечают дети, все это сказывается на их поведении и развитии.

Это самый трудный для педагога метод воспитания, пото­му что от педагога требуется идеальное поведение. Воспита­тель не имеет права допускать асоциальных, безнравственных, некультурных поступков. Педагог постоянно должен себя совершенствовать. Самосовершенствование педагогов - насущная необходимость эф­фективного воспитательного процесса.

Игровой подход к организации деятельности. В самом общем виде игру можно определить как деятельность с воображаемыми объектами. Игра компенсирует детям с нарушением интеллекта узость возможностей в практиче­ской деятельности. Эта дея­тельность легка для него, он ни от кого и ни от чего, ни от каких условий не зависит.

Игровой подход явля­ется эффективным средством побуждения к полезной деятель­ности и поведению.

Игровой подход можно использовать в различных видах де­ятельности с детьми. Уборка классного помещения бывает нуд­ной и скучной для учеников, они стараются избежать ее. Включите в эту работу элементы игры, и все изменится как по волшебству. Вместо упорной и длитель­ной войны с нелепицей и безвкусицей в одежде учи­тель может организовать конкурс на самую аккуратную и кра­сивую (или изящную) одежду. Игровые элементы так же благотворно сказываются на любой другой деятельнос­ти с детьми.

Инициатором и организатором игрового подхода являет­ся, естественно, воспитатель. Он подыскивает и подбирает необходимые игровые элементы для предстоящей деятельнос­ти с детьми. Продумывает правила игры. Предлагает детям воображаемую ситуацию. Сам участвует в этой игре. И не за­бывает, что игра здесь не главное, она не должна заменить ос­новного дела, в котором участвуют дети.

Требование - это волевое воздействие педагога на сознание школьника с целью вызова (побуждения) или торможения опре­деленной деятельности. Воспитатель выступает в этой ситуа­ции как авторитетная сила, за которой стоит общество или не­которая, значимая для школьника, организация или группа людей (школа, школьная администрация, педагоги, родители и т. д.). Требование опирается на авторитет. Слова неавтори­тетного, неуважаемого педагога мало влияют на детей.

Действенность требования возрастает, если педагог умело пользуется умным и внушающим словом. Если оно выражено четко и школьнику ясно, чего от него требуют. Если требование рационально, обоснованно и справедливо. Если оно выражено достаточно уверенно, жестко и бескомпромиссно и ученик пони­мает, что нет возможности его обойти и не выполнить. И, конеч­но, если оно посильно. Нельзя требовать от детей того, что они не в силах исполнить (хотя бы в тот момент, когда им предъявлено требование). Бесполезно требовать сразу многого.

В практике сложились два основных вида требований педагога: непосредственные, когда они обращены к тем детям, от которых воспитатель добивается определенных действий, и опосредован­ные, когда воспитатель своими требованиями вызывает у детей их последующее требование к своим товарищам.

Эти виды требований могут быть предъявлены в прямой и кос­венной форме. Прямое требование содержит четкое, конкретное указание («Выйди к доске с тетрадью», «На уроки принесите ли­нейку, карандаш» и т.п.). Особенно действенно оно в начале рабо­ты с детским коллективом. Еще А.С.Макаренко писал: «Без ис­креннего, открытого, убежденного, горячего и решительного тре­бования нельзя начинать воспитание коллектива, и тот, кто дума­ет начать с колеблющихся, подмазывающих уговариваний, тот де­лает ошибку». Прямое требование необходимо и там, где педагог организует новую для детей деятельность. В этом случае оно сходно с инструктажом. Применяя прямые требования, педагог вступает в определенные отношения с детьми и одновременно формирует у них отношение к выполняемой деятельности. Тем самым он подго­тавливает условия для более широкого применения косвенных тре­бований. В косвенных требованиях в качестве стимулов использует­ся не только содержание самих требований, сколько принимаются во внимание те чувства и переживания детей, которые вызывает данная форма обращения к ним. В зависимости от того, как воспи­татель относится к ребенку и к тому, что и как он делает, косвен­ные требования делятся на три группы:

положительное требование – педагог выражает положительное отношение к воспитаннику с помощью таких приемов, как просьба, одобрение, доверие;

нейтральное требование – отношение педагога отчетливо не проявляется, но основывается на уже сложившемся отношении воспитанников к той или иной деятельности, осуществляется с помощью таких приемов, как совет, намек, требование в игровой форме, условное требование;

отрицательное требование – негативное отношение педагога к деятельности и поведению воспитанников такими приемами, как осуждение, выражение недоверия, предостережение.

Прямые (непосредственные) требования уместнее, когда пе­дагог находится в авторитарной позиции по отношению к школьникам (скорее по отношению к младшим школьникам, чем к подросткам или старшеклассникам) при дефиците вре­мени и необходимости срочно повлиять на поведение школь­ников. Например, во время урока. И если за невыполнение тре­бования нарушителям обещана некоторая санкция, то педагог должен ее применить. Пустые угрозы только подрывают его авторитет.

Косвенные требования предполагают обстановку сотрудни­чества педагогов и школьников. Они уместнее по отношению к старшеклассникам и подросткам. Они подчеркивают боль­шее уважение к школьникам, поскольку предполагают более высокий уровень их умственного развития и допускают выбор ими линии поведения. При прочих равных условиях косвен­ное требование потому и предпочтительнее прямого, что, не отрицая выбора собственного поведения школьниками, дает им ощущение свободы, независимости и ответственности.

Требования, предъявляемые школьникам, не остаются не­изменными. Постепенно, со временем, педагог переносит в них акцент с одних сторон и деталей поведения ребенка на дру­гие - при параллельном контроле за выполнением предыду­щих требований. Только добившись устойчивого и длительно­го выполнения одного требования, можно переходить к сле­дующему.

Требование педагога сильнее влияет на поведение школьни­ка, если оно поддерживается другими педагогами, родителя­ми, товарищами школьника, если оно поддерживается обще­ственным мнением группы.

Общественное мнение - метод, который как бы вбирает в себя все остальные, так как привлекает учащихся к предъявлению друг к другу социально и нравственно ценных требований, оказывает решающее влияние на действенность поощрения и наказания. Назначение ме­тода общественного мнения состоит в стимулировании всего по­ложительного в жизни коллектива и преодолении негативных яв­лений и тенденций.

Общественное мнение проявляется на собраниях класса, в школьных газетах, в высказываниях наиболее авторитетных членов группы и в повседневном личном общении школьни­ков. Его побудительная сила зависит от ряда обстоятельств. Прежде всего, от сплоченности группы. Его влияние выше в группах такого типа, как корпорация, автономия и, особенно, коллектив. Работая над развитием группы де­тей, добиваясь превращения ее в коллектив, воспитатель тем самым усиливает воспитательное воздействие группы на личность.

Влияние общественного мнения зависит и от возраста детей. Наиболее высоко оно в группах подростков. Это связано с осо­бенностями подросткового возраста. Влияние общественного мнения на школьника зависит от того, насколько он сам согла­сен с мнением товарищей. Если он понимает правильность, справедливость их мнения или хотя бы чувствует это, то он ско­рее с ним согласится.

Воспитатель, используя свое влияние на группу, на органы самоуправления и на более влиятельных членов группы, ста­рается корректировать складывание общественного мнения.

Поощрение и наказание - методы педагогического стимулирования, которые, побуждая воспитанников к определенной деятельности, вместе с тем тормозят их нежелательные действия и поступки. Эти методы известны всем педагогам и наиболее широко используются ими для влияния на поведение детей.

Поощрение и наказание не только стимулируют, но и кор­ректируют поведение школьников. Их объединяет то, что оба они изменяют статус личности, ее положение в группе и обществе.

В специальной (коррекционной) школе VIII вида методы поощрения реализуются в практически-действенном варианте, сопровождаемом доступным для ребенка словесным поощрением («хорошо», «верно», «молодец») и материальным. Причем степень материальной ценности поощрения постепенно уменьшается.

В поощрении нужна мера. Желательно поощрять детей за положительное поведение и полезную деятельность чаще (иногда даже за тенденцию такого поведения, тогда такое поощрение называют авансированием личности). При этом имеется в виду такое поведение, которое еще не вошло у них в привычку и требует пока определенных усилий.

Воспитателю полезно иметь и использовать целый набор раз­личных приемов поощрения. Лучше сначала применять по отно­шению к конкретному школьнику не самые «сильные» приемы, а при новых и значительных его успехах наращивать уровень, весо­мость поощрений. Среди таких приемов могут быть: улыбка и теп­лый взгляд педагога, похвала в присутствии других школьников, награда, подарок. Вообще здесь полезна педагогическая изобретательность. Можно придумать и постепенно ввести в традицию немало раз­личных приемов поощрений. Это может быть и вывешивание фотографии школьника на почетном стенде, награждение его почетным значком, внесение в некий почетный список, благо­дарность за образцовое поведение ученика, направленная его родителям, присвоение почетного звания («лауреат», «победи­тель», «почетный член клуба») и многое другое.

Достаточно широкое и, в то же время, обоснованное примене­ние поощрений благоприятно сказывается на общем стиле вза­имоотношений в воспитательном учреждении.

Методы наказания также имеют практически действенный характер, так как словесное порицание, тем более в резкой форме, категорически неприемлемо. Ребенок, не имеющий достаточного опыта и знаний норм морали, социального взаимодействия, социального поведения, не умеющий регулировать и контролировать в необходимой степени свои движения, эмоции, поступки, зачастую не может быть виноват в совершенных им осуждаемых действиях. Более того, ребенок, как правило, не может понять, чем именно недоволен взрослый, что от него требуется. Поэтому педагог, воспитатель всегда проявляют необходимую сдержанность в порица­нии ребенка и выражают неодобрение строгим взглядом, покачиванием головой, сопровождая эти знаки неудовольствия словами: «плохо», «некрасиво», «стыдно», «мне неприятно видеть (слышать)», «я огорчен(а)». В крайних случаях применяется естественное ограничение действий, привлечение ребенка к исправлению или устранению последствий негативного поступка. По мере развития ребенка становятся возможными и словесные формы наказания: словесное порицание, выговор.

Опытные педагоги гибко пользуются целой системой наказаний: неудовольствие педагога, выраженное мимикой, взглядом, пластикой; его косвенное отрицательное высказывание о проступке ученика; словесное замечание, содержащее отрицательную оценку; предупреждение нарушителю; обсуждение проступка в группе; официальный выговор; исключение из группы (класса, отряда, секции или команды) временное или постоянное.

В любом случае применение метода наказания эффективно лишь в том случае, если ребенок понимает, что совершил плохой посту­пок; если наказание не унижает ребенка и не причиняет ему физической боли; если наказание применяется нечасто и не вырабатывается привыкание к нему.

Следует добавить, что нельзя наказывать ребенка трудом, деятельностью в целом, так как и то и другое - привлекательные для

ребенка вещи и их нельзя обесценивать, используя в качестве наказания. Более действенным является лишение участия в деятельности, игре, общении.

Педагог, воспитатель никогда не должны повышать голос в общении с ребенком, даже при его порицании. Исключением из этого правила являются только те ситуации, в которых действия ребенка несут опасность его жизни или здоровью. Непривычно громкий голос педагога, воспитателя в данном случае является для ребенка сигналом опасности, предостережения.

Рассмотрим общие условия эффективности методов поощрения и наказания. Прежде всего, они должны быть обоснованы. а с другой стороны, время от времени до­полнять этот набор новыми приемами. Поощрение и наказание должны, как правило, применяться публично. Наконец, надо сказать об эмоциональной полноценности коррекции. Поскольку поощрение и наказание влияют на положение человека в группе, что для него весьма существен­но, их не следует оформлять как незаметное, текущее и мел­кое мероприятие. Поощрение или наказание должно воспри­ниматься детьми как заметное событие и проводиться в достаточно серьезной, а что касается поощрения - то и торже­ственной обстановке.

Сравнение, соревнование, конкуренция. Дети с нарушением интеллекта любят соревноваться. Это особенно существенно для младших школьников и подростков. Соревнование является действенным стимулом, влияющим на деятельность и поведение детей. Поэтому желательно доста­точно широко применять этот метод во всех его видах, начиная от соревнования в отдельных делах и видах деятельности и кончая общим, системным соревнованием, влияющим прак­тически на все сферы жизни детского коллектива школы.

Соревнование может быть организовано как между отдель­ными школьниками, так и между детскими группами (коллек­тивами). Второй вид имеет некоторые преимущества. Во-пер­вых, кроме стимулирования культурного поведения и полезной деятельности школьников при этом происходят сплочение и ук­репление детских коллективов. Во-вторых, усиливается влия­ние соревнования на жизнь школьников, поскольку появляют­ся эффект заражения каждого состоянием группы и взаимное побуждение членов группы.

Уже «случайное» устное сравнение в присутствии ребят ус­пешности выполнения ими того или иного дела побуждает их к соревнованию. Если же соревнование провозглашено офици­ально, да еще объявлена награда победителям, то оно разгора­ется на глазах, охватывая всех или почти всех школьников. И тогда общее дело выполняется быстрее и лучше.

Соревнование между школьниками в отдельном виде дея­тельности, например, в самообслуживании, производительном труде или спорте, легко сделать постоянным или хотя бы дли­тельным и привычным. Особенно благотворное влияние на вос­питательный процесс в целом оказывает системное соревнование, охватывающее весь детский коллектив школы во всех основных видах деятельности.

Эффективность соревнования зависит от продуманности его организации. Особенно это относится к самому широкому его виду, охватывающему весь детский коллектив. Целесообразно подробно разработать условия и порядок его проведения на осно­ве уже накопленного в школе опыта, а также педагогических и психологических знаний воспитателей.

Необходим детальный и скрупулезный учет всего сделанно­го каждым участником соревнования. Такой учет ведет вос­питатель. Учет благотворно сказывается на соревновании, если он точный и справедливый, если промежуточные итоги подводятся с ус­тановленной регулярностью (раз в неделю или даже чаще) и если они где-то демонстрируются, например, на каком-либо стенде, установленном на видном для всех месте.

Успех соревнования зависит и от умения педагогов правиль­но подводить окончательные итоги. За победу надо заранее на­значить некоторую награду - моральную или материальную.

Мажор и ситуация успеха. Мажорный, бодрый, радостный стиль жизни, деятельности и общения должен быть организован и поддержан пе­дагогами в коллективе школьников как действенный метод стимулирования совместной деятельности.

Общая оценка событий окружающей жизни, исходящая от педагога, не должна быть мрачной. Ему помогает приветливый стиль общения с детьми. Искусный педагог обычно явно излу­чает теплоту. Он внимателен к детям, спокоен. Содержание, стиль, тон его речи, его мимика и пантомимика выражают ин­терес к детям и удовольствие от общения с ними.

Он стремится окрашивать деятельность с детьми в радостные тона. Для этого используются различные возможнос­ти. Чистота, аккуратность и уют в помещениях, где дети учатся, отдыхают. Желательны светлые то­на окраски школьных классов, кабинетов, коридоров и залов; изящная мебель; красивое освещение; множество живых цве­тов - все это способствует радостному настроению школьников.

Радостное, мажорное настроение поддерживается чередой разнообразных и приятных событий, которые уже произошли, происходят или скоро произойдут в школе (праздники, коллективно отмечаемые дни рождения и т. д.). Есть еще немало средств и приемов мажорной окраски совместной деятельнос­ти. Бодрая, приятная музыка; веселые плакаты, стенные газе­ты, реплики и шутки; смешные дружеские розыгрыши и ситу­ации. Воспитателю следует специально искать и использовать такие средства и приемы.

Отдельно следует остановиться на ситуации успеха. Школьники с нарушением интеллекта недоста­точно самокритичны, и будущее часто представляется им как сплошные успехи и победы.

Преодолеть у детей отрицательные последствия от пораже­ний и неудач не так просто, для этого требуется немало усилий и времени педагогов и родителей. Предвидя и чувствуя приближение (угро­зу) возможных неудач школьника, воспитатель должен ока­зать ему некоторую помощь, чтобы начатое дело закончилось успешно. Мера помощи зависит от возможностей школьника. Чем сла­бее и неопытнее школьник, тем больше помощи требуется ему; в крайнем случае, можно представить себе ситуацию, когда почти все дело выполняет сам воспитатель. Чем опытнее и спо­собнее школьник, тем меньше нужна помощь воспитателя и тем более она незаметна.

Очень важно повысить уверенность ребенка в собственных силах и возможностях. Воспитатель должен быть тактичен, всячески подчеркивать роль и успех самого школьника.

Вредно любое нарушение меры помощи. При недостаточной помощи ребенок опускает руки, терпит неудачу и теряет инте­рес к подобной деятельности. При излишней помощи он не накапливает полез­ного опыта преодоления трудностей, зазнается, а возможно, также теряет интерес к делам.

Доверие. Доверие способствует удовлет­ворению важной потребности - быть значимым для людей и по­высить свой статус в группе и обществе. Доверие обычно явля­ется следствием некоторых успехов, достигнутых школьником в каких-либо видах деятельности, и демонстрирует высокую оценку достигнутого.

Дети с нарушением интеллекта любят, когда им доверяют самостоятельно что-то сде­лать или, тем более, отвечать за какой-то вид деятельности. Они гордятся своим но­вым положением как очевидным показателем приближения к статусу самостоятельного взрослого человека.

Рассмотрим содержание доверия. Школьнику даются боль­шие права и предоставляются большие свобода и самостоятель­ность, чем он имел раньше. Ему доверяется руководство отдельными делами в группе. Возможно, его избирают на ка­кую-либо руководящую должность.

Доверие - это существенное достижение школьника, и по­этому оно должно быть наглядно продемонстрировано ему и другим школьникам. Однако педагогу следует ненавязчиво контролировать, насколько правильно пользуется школьник новыми обязанностями, возможностями и правами, не зло­употребляет ли новым положением. Иначе начнется «загни­вание актива» (термин А.С. Макаренко) и доверие принесет вред. Тогда от использования этого метода придется временно воздержаться.

Воспитательные технологии в целостном педагогическом про­цессе представлены теми же основными характери­стиками, что и образовательные технологии, но создавать их значительно сложнее.

Конструирование (моделирование) воспитательных технологий состоит из следующих этапов.

1. Выбор и обоснование основной идеи технологии.

2. Разра­ботка целевой концепции.

Приступая к разработке цели задуманного дела, воспита­тель, прежде всего, определяет состояние детского коллекти­ва и отдельных школьников, потому что предстоящее дело должно помочь совершенствованию, как коллектива, так и от­дельных личностей. Педагог продумывает цель и задачи дела, приспособляя его к данной группе и ситуации, определяя его место среди других дел, обеспечивая его разнообразие и но­визну, конкретные задачи его проведения, выделяет главное, решающее звено в его проведении. Затем он доводит задачи до школьников, не забывая опереться на потребности, интересы и увлечения школьников, добиваясь их максималь­ной увлеченности и активности.

3. Проектирование собственно содержания воспитания (планирование).

Исходя из разработанной цели и выдвинутых задач, прово­дится планирование дела. К планированию воспитатель при­влекает школьников. От тщательности про