Специфические закономерности обучения. К ним

относятся:

— научность и мировоззренческая направленность обу­
чения;

- проблемность обучения;

—наглядность обучения;

—активность и сознательность учащихся в процессе
обучения;

—доступность обучения;

—систематичность и последовательность обучения;

—прочность обучения и его цикличность;

—единство образовательных, развивающих и воспи­
тательных функций обучения.

Чем же обусловлены эти закономерности и как необ­ходимо их осуществлять?

1. Научность и мировоззренческая направленность
обучения. Эта закономерность обусловлена тем общим
дидактическим требованием, согласно которому содержа­
ние образования в школе должно быть научным и иметь
мировоззренческую направленность. Для реализации этой
закономерности учителю необходимо:

—глубоко и доказательно раскрывать каждое научное
положение в изучаемом материале, не допуская ошибок,
неточностей и механического зазубривания учащимися
теоретических выводов и обобщений;

—обстоятельно раскрывать мировоззренческие и нрав­
ственно-эстетические идеи, содержащиеся в изучаемом
материале;

—показывать значение изучаемого материала для по­
нимания современных общественно-политических собы­
тий и их соответствия интересам и стремлениям народа.

2. Проблемностъ обучения. Это кардинальная зако­
номерность процесса обучения. Она обусловлена сущ­
ностью и характером учебно-познавательной деятельнос­
ти. Как отмечалось в предыдущей главе, только при ус­
ловии, если учащийся сталкивается с проблемами, воп­
росами и задачами, которые ему нужно разрешить, он
включается в познавательный процесс, проявляет мыс­
лительную активность. Вот почему в процессе обучения

необходимо ставить перед учащимися познавательные проблемы и задачи, создавать проблемные ситуации, ко­торые побуждали бы их к поисково-познавательной деятельности. Это не исключает необходимости исполь­зования сообщающе-объяснительных способов изложения нового материала. Однако зная о большой роли проблем­ного обучения, учитель во всех случаях, где это только возможно и целесообразно, должен придавать ему про­блемный характер, учить школьников самостоятельно ос­мысливать изучаемый материал.

Например, изучая в 6-м классе по русскому языку тему о правописании гласных в корнях кас-кос, учитель, на­писав на доске примеры: касается—коснулся, ставит перед учащимися вопрос: почему в этих родственных словах в одном случае корень пишется с гласной а, а в другом — с гласной о? Этот вопрос выводит учащихся за пределы их знаний и стимулирует к размышлениям и поискам ответов на него. Так появляется потребность в решении возникшей проблемной ситуации. А когда у учащихся возникает потребность что-то решить, найти ответы на возникшие вопросы, они стремятся к поиску, к "открытию" истины, осмыслению и усвоению нового материала.

3. Наглядность обучения. Эта закономерность обус­ловлена рядом факторов. Какие же из них являются наи­более важными?

Первый. Наглядность обучения вытекает из того, что оно выступает для учащихся как средство познания ок­ружающего мира, и поэтому процесс этот происходит более успешно, если он основан на непосредственном на­блюдении и изучении предметов, явлений или событий. Я.А.Коменский писал¹:

... Если мы желаем учащимся привить истинное и проч­ное знание вещей, вообще нужно обучать всему через личное наблюдение и чувственное доказательство.

Второй. Познавательный процесс требует включения в овладение знаниями различных органов восприятия. К.Д.Ушинский писал, что знания будут тем прочнее и полнее, чем большим количеством органов чувств они воспринимаются²:

Каменский Я.А. Избр. пед. соч.: В 2 т. М., 1982. Т. 1. С. 384. Ушинский К.Д. Собр. соч. Т. 8. С. 251.

Паук потому бегает так изумительно верно по тончай-шим нитям, что держится не одним когтем, а множеством их: оборвется один, удержится другой... Чем более орга­нов наших чувств принимает участие в восприятии какого-нибудь впечатления или группы впечатлений, тем прочнее ложатся эти впечатления в нашу механическую, нервную память, вернее сохраняются ею и легче потом вспомина­ются.

По мнению К.Д.Ушинского, наглядное обучение по­вышает внимание учащихся, способствует более глубо­кому усвоению знаний.

Третий. Наглядность обучения основана на особен­ностях мышления детей, которое развивается от конк­ретного к абстрактному. На ранних этапах ребенок мыс­лит больше образами, чем понятиями. Но понятия и абстрактные положения осмысливаются учащимися лег­че, если они подкрепляются конкретными фактами, при­мерами. Однако и на более высоких ступенях развития мышление не может отрываться от конкретных фактов и образов.

Четвертый. Наглядность повышает интерес учащихся к знаниям и делает процесс обучения более легким. Мно­гие сложные теоретические положения при умелом ис­пользовании наглядности становятся доступными и по­нятными для учащихся. В этой связи К.Д.Ушинский отмечал следующее¹:

Учите ребенка каким-нибудь пяти неизвестным ему словам, и он будет долго и напрасно мучиться над ними; но свяжите с картинками двадцать таких слов — и ребенок усвоит их на лету.

Указанные положения классической дидактики сохра­няют свое научное значение и для современного обуче­ния. Разница состоит лишь в том, что в настоящее время значительно усовершенствована и получила широкое развитие система учебно-наглядных пособий, позволяю­щих сделать доступными наблюдению даже такие пред­меты и явления, которые в обычных условиях не могут восприниматься с помощью органов чувств. Так, воспри­нимая кинодемонстрации, учащиеся могут наблюдать жизнь в глубинах моря, а также такие микропроцессы, как движение жидкости в капиллярных сосудах и др.

' Ушинский К.Д. Собр. соч. Т. 6. С. 267-268.

В результате сложилась целая система наглядных посо­бий, которые применяются в обучении. К этим пособиям относятся: а) реальные предметы и явления в их на­туральном виде; б) модели машин; в) муляжи (от фр. mauler — формовать, отливать в форму); г) иллюстративные пособия: картины, рисунки, фотографии; д) графичес­кие пособия: диаграммы, графики, схемы, таблицы; е) различные технические средства: учебные кинофильмы, средства программированного обучения, компьютеры.

Учебно-наглядные пособия и технические средства обучения могут выполнять двойную роль: с одной сто­роны, они выступают как источники новых знаний, а с другой — как средства выработки практических умений и навыков учащихся. Поэтому их следует использовать на всех этапах учебного процесса: при объяснении ново­го материала, при его закреплении, при организации тренировочных упражнений по применению знаний на практике, а также при проверке и оценке усвоения про­граммного материала учащимися.

4. Активность и сознательность учащихся в про­цессе обучения. Это исключительно важная дидакти­ческая закономерность, от умелой реализации которой в решающей мере зависят успех и качество учебного про­цесса. Чем же она обусловливается?

Активность и сознательность обучения обусловливаются прежде всего целевой установкой школы — необходимостью подготовки активных и сознательных членов общества. Поэтому естественно, что активность и сознательность должны формироваться с помощью главного средства вос­питания и развития личности — обучения. Далее, данная закономерность вытекает из особенности самого процесса овладения знаниями. Суть этой особенности, как отмеча­лось в предыдущей главе, состоит в том, что без активной и сознательно осуществляемой учебно-познавательной деятельности учащиеся не могут овладевать изучаемым материалом и развивать свои умственные способности.

Каковы же пути реализации этой закономерности?

Важнейшее значение в этом отношении имеет умелое использование разнообразных приемов, способствующих возбуждению потребности и интереса к овладению зна­ниями, придание учебному процессу проблемного характера.

Активность и сознательность обучения поддержива­ются путем организации наблюдения за изучаемыми пред-

метами и явлениями и побуждения учащихся к самосто­ятельному объяснению явлений природы и обществен­ной жизни.

Для активного и сознательного овладения знаниями необходимо приучать школьников к постановке вопро­сов как перед учителем, так и для самостоятельного от­вета и разрешения. Неверным является утверждение, будто вопросы возникают лишь у тех учеников, которые слабо усвоили или не поняли материал. Как раз наобо­рот: вопросы возникают тогда, когда урок понят и про­думан, но учащийся хочет более глубоко и полнее осмыс­лить отдельные его положения.

Указанная закономерность требует выработки у уча­щихся самостоятельного подхода к изучаемому материа­лу, глубокого продумывания тех теоретических выводов и понятий, мировоззренческих и морально-эстетических идей, которые имеются в его содержании. Решить эту задачу нельзя, если педагог не сумеет возбудить и под­держивать познавательную активность и сознательность учащихся в процессе обучения.

5. Доступность обучения. Эта закономерность отра­жает необходимость учета возрастных и индивидуальных особенностей учащихся в учебном процессе и недопусти­мости его чрезмерной усложненности и перегруженнос­ти, при которых овладение изучаемым материалом мо­жет оказаться непосильным. Но что значит сделать обу­чение доступным?

Первое. Сделать обучение доступным — значит пра­вильно, с учетом возрастных познавательных возмож­ностей учащихся определить его содержание, то есть тот объем знаний, практических умений и навыков, а также мировоззренческих и нравственно-эстетических идей, ко­торыми необходимо овладеть школьникам каждого класса по каждому учебному предмету. Если этот объем будет слишком велик и учащимся необходимо будет штудиро­вать ежедневно по 20—40 и более страниц учебников, как это нередко случается, подобная перегрузка, естествен­но, не только затрудняет, но и делает непосильным про­цесс овладения знаниями и обучения в целом. Все это требует высокой отработанности и надлежащей компак­тности учебных программ и учебников, их постоянного совершенствования. Всякая же непродуманная их ломка, поспешное включение в учебные планы новых учебных предметов или же резкое увеличение объема изучаемого

материала, что также иногда имеет место, только вредит делу.

Второе. Сделать обучение доступным — значит пра­вильно определить степень теоретической сложности и глубины изучения программного материала. Так, напри­мер, элементарные сведения о трех состояниях жидко­сти дети получают еще в начальных классах. Характер этих сведений сугубо конкретный. Дети узнают о трех состояниях воды в зависимости от температуры, о расши­рении воды при нагревании и т.д. В 7-м классе по физи­ке дается более глубокое представление о переходе жид­кости из одного состояния в другое. Учащиеся знакомятся с температурой кипения и замерзания воды. В старших классах к этой проблеме они обращаются при изучении молекулярно-кинетического движения.

Третье. Сделать обучение доступным — значит пра­вильно определить количество учебного времени (уроков), отводимого для изучения каждого учебного предмета с учетом его важности и сложности и обеспечения его глу­бокого и прочного усвоения. Именно поэтому в школе больше времени занимает изучение белорусского и рус­ского языков, математики, физики.

Четвертое. Чтобы сделать обучение доступным, необ­ходимо не только совершенствовать учебные программы и учебники. Реализация этой закономерности во многом зависит от учителя, его умения использовать в процессе обучения яркий фактический материал, компактно и в то же время доходчиво его излагать, связывать с жизнью и умело подводить учащихся к теоретическим выводам и обобщениям.

И, наконец, пятое. Доступность обучения связана с учетом индивидуальных особенностей мыслительной деятельности и памяти учащихся, а также уровня их подготовки и развития. Если тот или иной ученик испы­тывает затруднения в осмыслении новых знаний, в этих случаях нужно еще раз обратиться к анализу фактичес­кого материала и оказать индивидуальную помощь. Уча­щихся с замедленным мышлением не следует торопить при воспроизведении знаний, при ответах на вопросы. Учащиеся с ослабленной памятью нуждаются в побуж­дении к более частому воспроизведению знаний, к повто­рению пройденного материала.

В 60-70-е годы трактовка этой закономерности в пе­дагогике претерпела существенное изменение. Л.В.Занков,

в частности, выдвинул идею о необходимости проведе­ния обучения на высоком уровне трудности и ускоренно­го темпа прохождения учебного материала. Речь идет о том, что доступность ни в коей мере не означает нарочи-

той облегченности обучения. Плодотворная учебная работа не может происходить без высокого умственного напря­жения учащихся, без их стремления к преодолению встре­чающихся трудностей. К.Д.Ушинский писал о том, что мечтать легко и приятно, а мыслить, думать - трудно. Мышление, познание требуют продолжительного сосре­доточения внимания, аналитико-синтетической деятель­ности ума и волевых усилий. Вести обучение на высоком

уровне трудности — значит включать учащихся в актив­ную познавательную деятельность, возбуждать их пыт­ливость, давать достаточное количество творческих уп­ражнений с тем, чтобы и слабые, и более успевающие школьники работали в полную меру своих сил.

К сожалению, слишком широкая трактовка данной идеи повлекла за собой увеличение объема школьного образования и усложнение его теоретического уровня. Это привело к перегрузке обучения и отрицательно сказалось на его качестве и успеваемости учащихся. В настоящее время продолжается работа по совершенствованию и рационализации содержания образования и освобожде­нию его от слишком усложненного и второстепенного материала с тем, чтобы устранить перегрузку обучения и сделать его более соответствующим уровню умственного развития учащихся. Снятию перегрузки должен способ­ствовать также перевод части учебных предметов в число необязательных, которые изучаются по выбору самих учащихся.

6. Систематичность и последовательность обуче­ния. Указывая на огромное значение этой закономернос­ти, К.Д.Ушинский писал¹:

Только система, конечно, разумная, выходящая из са­мой сущности предметов, дает нам полную власть над нашими знаниями. Голова, наполненная отрывочными, бессвязными знаниями, похожа на кладовую, в которой все в беспорядке и где сам хозяин ничего не отыщет; голова, где только система без знания, похожа на лавку, в которой на всех ящиках есть надписи, а в ящиках пусто.

'Ушинский К.Д. Собр. соч. Т. 5. С. 355.

В последние годы педагогика рассматривает эту зако­номерность в более широком плане. В ее трактовке мы исходим прежде всего из целевых установок воспитания. В этом смысле подготовка всесторонне развитого, высо­кокультурного человека требует такого обучения, кото­рое обеспечивало бы последовательное усвоение учащи­мися определенной системы знаний в разных областях науки, систематическое прохождение школьного обуче­ния. Не пройдя такой школы, а овладев только отрывоч­ными сведениями и не имея систематизированных зна­ний, нельзя стать образованным человеком.

Обеспечение систематичности и последовательности обучения требует глубокого осмысления учащимися ло­гики и системы в содержании усваиваемых знаний, а также систематической работы по повторению и обобще­нию изучаемого материала. Необходимо также приучать школьников к регулярной работе с книгой, к наблюде­ниям за явлениями природы, воспитывать навыки орга­низованности и последовательности в приобретении зна­ний. Одной из распространенных причин неуспеваемос­ти учащихся является отсутствие у них системы в учеб­ной работе, неумение проявлять настойчивость и приле­жание в учении.

В осуществлении систематичности и последовательно­сти в обучении большая роль принадлежит проверке и оценке знаний учащихся. Учет и оценка знаний прово­дятся с целью контроля за работой учащихся и выявления качества их успеваемости. Вместе с тем они приучают школьников к систематическому усвоению изучаемого материала, способствуют предупреждению и преодолению пробелов в знаниях.

7. Прочность обучения и его цикличность. Эта за­кономерность отражает ту особенность обучения, в соот­ветствии с которой овладение знаниями, умениями, на­выками, мировоззренческими и нравственно-эстетичес­кими идеями достигается только тогда, когда они, с од­ной стороны, обстоятельно осмыслены, а с другой - хоро­шо усвоены и продолжительное время сохраняются в памяти. В разработке этой закономерности педагогика решительно отметает ту схоластическую зубрежку и ме­ханическое заучивание материала, которые процветали в старой школе. Мы руководствуемся положениями о необходимости глубокой переработки научных знаний, их прочного усвоения и развития не только мышления,

но и памяти обучающихся, о чем шла речь в главе о целях воспитания.

К сожалению, в 60—70-е годы в нашей педагогике ис­каженную трактовку получили идеи развивающего обу­чения, основной смысл которых состоял в том, чтобы главный акцент в учебной работе делался на примене­нии методов и приемов, способствующих развитию мыс­лительных способностей учащихся, и не обращалось дол­жного внимания на прочное овладение (запоминание) изучаемого материала. Дело дошло до того, что само понятие "запоминание" исчезло из дидактики и учебных пособий для учителей, и его употребление стало подвер­гаться критике, поскольку оно якобы ассоциируется с механической зубрежкой. Но, спрашивается, разве мож­но обеспечить прочное овладение знаниями, не органи­зуя специальной учебно-познавательной деятельности учащихся по их запоминанию? Конечно, нельзя. Вместе с тем не имеет ничего общего правильно поставленное усвоение (запоминание) изучаемого материала с механи­ческой зубрежкой. Наоборот, как отмечалось в предыду-щей главе, оно способствует более глубокому осмысле­нию знаний, способов их применения на практике и ум­ственному развитию учащихся.

Каким же образом обеспечивается прочность обуче­ния?

Решение этой задачи, прежде всего, требует, чтобы учащиеся совершали в процессе обучения полный цикл учебно-познавательных действий: первичное восприятие и осмысление изучаемого материала, его последующее более глубокое осмысление, проделывали определенную работу по его запоминанию, применению усвоенных зна­ний на практике, а также по их повторению и систе­матизации.

На неразрывную связь глубокого осмысления и запо­минания указывал еще Я.А.Коменский. Он писал: "Ни­чего не следует заставлять выучивать на память, кроме того, что хорошо понято рассудком". При этом он считал необходимым, чтобы "сегодняшнее закрепляло вчераш­нее и открывало путь к завтрашнему".

Осмысленность и прочность овладения изучаемого материала достигается тогда, когда его усвоение носит рассредоточенный характер, о котором уже говорилось. Это вызывает необходимость неоднократного обращения учащихся к изучению и запоминанию пройденного мате-

риала, то есть его повторения. Эта работа, однако, должна быть правильно организована. Повторение только тогда рационально, учил К.Д.Ушинский, когда оно является предупреждением забывания, а не возобновлением забы­того, а потому "воспитатель, понимающий природу па­мяти, будет беспрестанно прибегать к повторению не для того, чтобы починить развалившееся, но для того, чтобы укрепить здание и вывести на нем новый этаж"¹. Для прочного усвоения знаний большое значение имеет и систематически осуществляемая проверка и оценка знаний учащихся. Практика показывает, что если знания ученика не подвергаются регулярной проверке, он ослаб­ляет свою энергию в учебе, запускает усвоение материала.

8. Единство образовательных, развивающих и вос­питательных функций обучения. Данная закономер­ность обусловливается двумя факторами: во-первых, за­дачами обучения, важнейшими из которых является ов­ладение учащимися системой научных знаний, практи­ческих умений и навыков (образование), развитие мыс­лительных способностей и памяти (умственное развитие), формирование научного мировоззрения и нравственно-эстетической культуры (воспитание); во-вторых, характе­ром учебного материала, в котором в органическом един­стве выступают его образовательные, развивающие и вос­питательные стороны. Все это требует реализации обра­зовательных, развивающих и воспитательных функций обучения в их единстве.

Решение данной проблемы включает ряд аспектов.

Один из них состоит в том, чтобы учитель, готовясь к проведению учебных занятий, тщательно продумывал, какие конкретные образовательные, развивающие и вос­питательные задачи он будет решать.

Важное значение имеет подбор фактического матери­ала, позволяющего глубоко осмысливать знания, разви­вать мышление и творческие способности учащихся, а также способствовать формированию их мировоззрения и нравственно-эстетической культуры.

Не менее существенным является также выбор таких методов обучения, которые активизировали бы мышле­ние школьников, их самостоятельность и обеспечивали глубокое овладение мировоззренческими и нравственно-эстетическими идеями.

'Ушинский К.Д. Собр. соч. Т. 10. С. 425.

Наконец, реализация этой проблемы требует тесной связи теории с практикой, обучения с общественной деятельностью и производительным трудом учащихся, что способствует обогащению знаниями, формированию их взглядов и убеждений, вырабатывает стремление к активному служению Родине, закаляет волю и характер.

Большое разнообразие закономерностей обучения тре­бует от педагога большой дидактической умелости и ма­стерства в проведении учебных занятий. Без этого труд­но добиться успехов в стимулировании учебно-познава­тельной активности учащихся, в осуществлении образо­вательных, развивающих и воспитательных функций обучения.

3. Принципы обучения. Если считать рассмотренные закономерности обучения достаточно обоснованными в научном отношении, то, как отмечено в главе о сущнос­ти и общих закономерностях воспитания, они должны выступать в качестве основополагающих требований к практической организации учебного процесса. Эти тре­бования к обучению в педагогике принято называть дидак­тическими принципами. К наиболее важным из них относятся следующие:

— обучение должно быть научным и иметь мировоз­
зренческую направленность;

—обучение должно характеризоваться проблемностью;
- обучение должно быть наглядным;

—обучение должно быть активным и сознательным;

—обучение должно быть доступным;

—обучение должно быть систематическим и последо­
вательным;

—обучение должно быть прочным;

—в процессе обучения в органическом единстве необ­
ходимо осуществлять образование, развитие и воспита­
ние учащихся.

В 60—70-е годы Л.В.Занков сформулировал ряд новых дидактических принципов на основе проводимой им и его сотрудниками экспериментальной работы по совер­шенствованию обучения в начальных классах. Один из этих принципов — обучение должно проводиться на высо­ком уровне трудности — уже рассматривался, когда речь шла о доступности обучения. К другим же принципам он относил следующие: в обучении необходимо соблюдать быстрый темп в прохождении изучаемого материала;

преобладающее значение в обучении имеет овладение теоретическими знаниями; учащиеся должны осознавать сам процесс усвоения знаний и владеть приемами уче­ния. К сожалению, применение этих принципов в массо­вой школьной практике повлекло за собой многие недо­статки. Так, на каждом уроке нужно было изучать но­вый материал, а на закрепление его не хватало времени. Акцент на овладение теоретическими знаниями в про­цессе обучения отрицательно сказался на выработке прак­тических умений и навыков. Опыт показал, что эти прин­ципы не были обусловлены глубинными закономернос­тями обучения, и поэтому не все из них утвердились в педагогической науке.

Однако дидактика не ограничивается раскрытием сущ­ности обучения и его закономерностей. Она разрабатыва­ет методические основы процесса обучения и реализации этих закономерностей, о чем и пойдет речь в следующей главе.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОКОНТРОЛЯ

1. Обоснуйте положение о том, что воспитание (в широком смысле)
и обучение имеют общие закономерности. Перечислите эти закономер­
ности и раскройте их значение для осуществления процесса обучения.

2. Какие закономерности являются специфическими для процесса
обучения? Раскройте их сущность.

3. Как соотносятся между собой закономерности и принципы обу­
чения? Перечислите и раскройте значение основных принципов обуче­
ния для его успешного осуществления.

ЛИТЕРАТУРА ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

Бруннер Дж. Процесс обучения. М., 1962.

Дидактика средней школы / Под ред. М.Н.Скаткина. М., 1982.

Дидактические принципы // Пед. энциклопедия: В 4 т. М., 1964. Т. 1.

Дреер A.M. Преподавание в средней школе США. М., 1983.

Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обуче­ния. М., 1979.

Куписевич Ч. Основы общей дидактики / Пер. с польск. О.В.Долженко. М., 1986.

Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М., 1980.

Глава 11

МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ И АКТИВИЗАЦИИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ

1. Понятие о методах и приемах обучения. Про­
блема классификации методов обучения.

2. Методы устного изложения знаний учителем
и активизации учебно-познавательной деятельности
учащихся: рассказ, объяснение, школьная лекция,
беседа; методы иллюстрации и демонстрации при ус­
тном изложении изучаемого материала.

3. Методы закрепления изучаемого материала:
беседа, работа с учебником.

4. Методы, самостоятельной работы учащихся по
осмыслению и усвоению нового материала: работа с
учебником, лабораторные работы.

5. Методы учебной работы, по выработке умений
и навыков применения знаний на практике: упраж­
нения, лабораторные работы.

6. Методы проверки и оценки знаний, умений и
навыков учащихся: повседневное наблюдение за учеб­
ной работой учащихся; устный опрос — индивиду­
альный, фронтальный, уплотненный; выставление
поурочного балла; контрольные работы; проверка
домашних работ; программированный контроль; те­
стирование.

7. Критерии оценки успеваемости учащихся.

1. Понятие о методах и приемах обучения. Проблема классификации методов обучения. Понятие метода обу­чения является весьма сложным. Вот почему до сих пор в педагогике не прекращаются дискуссии относительно более точной его трактовки. Однако, несмотря на различ­ные определения, которые дают ему отдельные дидакты, можно отметить и нечто общее, что сближает их точки зрения. Большинство авторов склонны считать метод обучения способом организации учебно-познавательной деятельности учащихся. Взяв в качестве исходного это положение, попытаемся более детально рассмотреть данное понятие и подойти к его научному определению.

Слово метод в переводе с греческого языка означает исследование, способ, путь к достижению цели. Этимо­логия (происхождение) этого слова сказывается и на его трактовке как научной категории.

"Метод — в самом общем значении — способ достиже­ния цели, определенным образом упорядоченная деятель­ность", — отмечается в философском словаре¹. Очевидно, что и в процессе обучения метод выступает как упорядо­ченный способ взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся по достижению определенных учебно-воспита­тельных задач.

С этой точки зрения каждый метод обучения органи­чески включает в себя обучающую работу учителя (из­ложение, объяснение нового материала) и организацию активной учебно-познавательной деятельности уча­щихся. Например, когда изучается по математике тема "Умножение дроби на дробь", учитель, с одной стороны, сам объясняет материал, а с другой — стремится стиму­лировать учебно-познавательную деятельность учащихся (побуждает их к размышлению, самостоятельному фор­мулированию выводов и т.д.). Иногда же, как будет рассмотрено ниже, сам учитель не объясняет новый ма­териал, а лишь определяет его тему, проводит вступи­тельную беседу, инструктирует учащихся перед предсто­ящей учебной деятельностью (обучающая работа), а за­тем предлагает им самим осмыслить и усвоить материал по учебнику.

Как видим, и здесь сочетается обучающая работа учи­теля и организуемая им активная учебно-познавательная деятельность учащихся. Все это позволяет сделать сле­дующий вывода: под методами обучения следует пони­мать способы обучающей работы учителя и организа­ции учебно-познавательной деятельности учащихся по решению различных дидактических задач, направленных на овладение изучаемым материалом.

Широко распространенным в дидактике является так­же термин прием обучения. Прием обучения — это со­ставная часть или отдельная сторона метода обуче­ния. Несколько забегая вперед, скажем, например, что в методе упражнения, который применяется для выработки у учащихся практических умений и навыков, выделя­ются следующие приемы: показ учителя, как нужно применять изучаемый материал на практике, воспро­изведение учащимися показанных учителем действий и последующая тренировка по совершенствованию от­рабатываемых умений и навыков. В дальнейшем будет

' Философский словарь/ Под ред. И.Т.Фролова. М., 1987. С. 278.

показано, что и другие методы обучения складываются из целого ряда специфических приемов.

Не менее сложным и вызывающим дискуссии явля­ется вопрос о классификации методов обучения. Здесь, между прочим, есть своя история. В 20-е годы в педаго­гике велась борьба против методов схоластического обу­чения и зубрежки, процветавших в старой школе, и пред­принимались поиски таких методов, которые обеспечи­вали бы сознательное, активное и творческое овладение знаниями учащимися. Именно в эти годы педагог Б.В.Всесвятский развивал положение о том, что в обуче­нии могут быть только исследовательский метод и метод готовых знаний. Метод готовых знаний, естественно, подвергался критике. В качестве же важнейшего метода обучения в школе признавался исследовательский, суть которого сводилась к тому, что учащиеся якобы все должны познавать на основе наблюдения и анализа изу­чаемых явлений и самостоятельно подходить к соответ­ствующим выводам.

Попытка свести все разнообразие учебной работы к применению каких-то универсальных методов была не­обоснованной. Тот же исследовательский метод, напри­мер, даже на занятиях по математике, физике и химии может применяться не всегда. Что же касается изучения литературы, истории и других предметов, которые со­держат много описательного материала, то использова­ние этого метода носит весьма ограниченный характер.

В 20-е годы предпринимались также попытки насаж­дения в школе так называемого метода проектов, в ос­нове которого, как уже отмечалось в 7-й главе, лежит философия прагматизма и который был заимствован из США. Однако обнаружилось, что согласно этому методу ликвидация отдельных учебных предметов и сведение всей учебной работы к так называемому "проектированию" и "деланию" резко снижали качество общеобразовательной подготовки учащихся. С тех пор в нашей педагогике ут­вердилось положение о том, что в обучении не может быть никаких универсальных методов и что в процессе его должны применяться различные методы учебной работы.

Дидактические исследования, однако, показывают, что номенклатура (наименование) и классификация методов обучения характеризуются большим разнообразием в за­висимости от того, какой подход избирается при их разра­ботке. Укажем на важнейшие из них.

Некоторые дидакты (Е.И.Перовский, Е.Я.Голант, Д.О.Лордкипанидзе и др.) считали, что при классифи­кации методов обучения необходимо учитывать те ис­точники, из которых черпают знания учащиеся. На этой основе они выделяли три группы методов: словесные, наглядные и практические. Такой же точки зрения при­держивается польский дидакт Ч.Куписевич¹. И действи­тельно, слово, наглядные пособия и практические работы широко используются в учебном процессе.

И.Я.Лернер и М.Н.Скаткин разрабатывали методы обучения, исходя из характера учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению изучаемым мате­риалом. С этой точки зрения они выделяли следующие методы:

—объяснительно-иллюстративный, или информацион­
но-рецептивный (рецепция — восприятие): рассказ, лек­
ция, объяснение, работа с учебником, демонстрация кар­
тин, кино- и диафильмов и т.д.;

—репродуктивный: воспроизведение действий по при­
менению знаний на практике, деятельность по алгорит­
му, программирование;

—проблемное изложение изучаемого материала;

—частично-поисковый, или эвристический метод;

—исследовательский метод, когда учащимся дается
познавательная задача, которую они решают самостоя­
тельно, подбирая для этого необходимые методы и пользу­
ясь помощью учителя.

Ю.К.Бабанский все многообразие методов обучения подразделил на три основные группы:

—методы организации и осуществления учебно-позна­
вательной деятельности;

—методы стимулирования и мотивации учебно-позна­
вательной деятельности;

—методы контроля и самоконтроля за эффективностью
учебно-познавательной деятельности.

Каждая из этих классификаций имеет определенное основание и позволяет с различных сторон осмысливать сущность методов обучения. Однако в дидактическом отношении наиболее практичной представляется все же классификация М.А.Данилова и Б.П.Есипова. Они исхо­дили из того, что если методы обучения выступают как

^!Куписевич Ч. Основы общей дидактики / Пер. с польск. О.В.Долженко. М., 1986. С. 178.

способы организации упорядоченной учебной деятельно­сти учащихся по достижению дидактических целей и решению познавательных задач, то, следовательно, их можно подразделить на следующие группы: а) методы приобретения новых знаний; б) методы формирования умений и навыков по применению знаний на практике; в) методы проверки и оценки знаний, умений и навыков. Данная классификация хорошо согласуется с основ­ными задачами обучения и помогает лучшему понима­нию их функционального назначения. Если в нее внести некоторые уточнения, то можно выделить следующие группы методов обучения:

— методы устного изложения знаний учителем и
активизации познавательной деятельности учащихся:
рассказ, объяснение, школьная лекция, беседа; иллюст­
рации и демонстрации при устном изложении изучаемо­
го материала;

— методы закрепления изучаемого материала: беседа,
работа с учебником;

— методы самостоятельной работы учащихся по ос­
мыслению и усвоению нового материала: работа с учеб­
ником, лабораторные работы;

— методы учебной работы по применению знаний на
практике и выработке умений и навыков: упражнения,
лабораторные работы;

— методы проверки и оценки знаний, умений и навы­
ков учащихся: повседневное наблюдение за работой уча­
щихся, устный опрос (индивидуальный, фронтальный,
уплотненный), выставление поурочного балла, конт­
рольные работы, проверка домашних работ, программи­
рованный контроль, тестирование.

Рассмотрим сущность и приемы применения ука­занных методов в процессе обучения.

2. Методы устного изложения знаний учителем и активизации учебно-познавательной деятельности учащихся: рассказ, объяснение, школьная лекция, беседа; методы иллюстрации и демонстрации при уст­ном изложении изучаемого материала. Первые четыре из этих методов еще называют вербальными (от лат. verbalis — устный, словесный). В 20—30-е годы в педаго­гике предпринимались попытки умалить значение сло­весных методов обучения, так как они якобы не активи­зируют познавательную деятельность учащихся и сводят

учебный процесс к преподнесению "готовых знаний". Против таких попыток выступала Н.К.Крупская. В от­зыве на рукопись статьи Б.П.Есипова "О терминологии методических приемов" она писала: "Его (словесный метод. — И.Х.) нельзя выбросить за борт в самой разно-вейшей школе: это естественный метод обучения, пере­дачи мысли словами"¹.

Каковы же сущность и приемы применения каждого из методов устного изложения знаний учителем?

Рассказ и объяснение учителя. Это наиболее распрос­траненные методы организации учебной работы. Рассказ — метод повествовательно-сообщающего изложения изу­чаемого материала учителем и активизации познава­тельной деятельности учащихся. Чаще всего он исполь­зуется при изложении такого учебного материала, кото­рый носит описательный характер, например краткая биография писателя на занятиях по литературе, матери­ал о географическом положении и природных условиях той или иной страны по географии и истории, факты и примеры, относящиеся к истории научных открытий по физике, химии, математике и т.д.

Однако в чистом виде рассказ применяется сравни­тельно редко. Чаще всего он включает рассуждения учи­теля, анализ фактов, примеров, сопоставление различных явлений, то есть сочетается с объяснением изучаемого материала. Нередко же изложение новых знаний цели­ком основывается на объяснении учителя. Так, при изу­чении по геометрии темы "Сумма внутренних углов тре­угольника" учитель не столько рассказывает, сколько объясняет и доказывает, что в любом треугольнике сумма внутренних углов равна 2 а, или 180°. Излагая по бота­нике особенности строения корней у разных растений, учитель объясняет функциональную зависимость формы корней от условий питания и развития растений. Все это показывает, что если рассказ есть повествовательно-со­общающий, или повествовательно-информационный метод изложения знаний, то метод объяснения связан с пояснением, анализом, истолкованием и доказатель­ством различных положений излагаемого материала.

Школьная лекция. Рассказ и объяснение применяются при изучении сравнительно небольшого по объему учеб­ного материала. Начиная же с 7—8-х классов, учителям

¹ Крупская Н.К. Пед. соч. Т. 10. С. 241.

приходится по отдельным темам устно излагать зна­чительный объем новых знаний, затрачивая на это 20— 30 минут урока, а иногда и весь урок. Например, по фи­зике в 7-м классе изучается тема "Механическое движе­ние", изложение которой занимает почти весь урок. Значительного количества времени в старших классах требует изучение таких тем, как творческий путь писа­теля, обзорные темы по тому или иному периоду разви­тия литературы или истории и т.д. Изложение подобно­го материала осуществляется с помощью школьной лек­ции.

Слово лекция латинского происхождения и в перево­де на русский язык означает чтение. Традиция изложе­ния материала путем дословного чтения заранее напи­санного текста (конспекта) восходит к средневековым университетам. Впрочем, в Англии до настоящего време­ни считается обязательным, чтобы профессор универси­тета приходил на занятия с текстом лекции и пользо­вался им при изложении материала студентам. В других же странах эта традиция утратила свое значение, и по­нятие лекция означает не столько чтение заранее подго­товленного текста, сколько специфический метод объяс­нения изучаемого материала. В этом смысле под школь­ной лекцией следует понимать такой метод обучения, когда учитель в течение сравнительно продолжитель­ного времени устно излагает значительный по объему учебный материал, используя приемы активизации по­знавательной деятельности учащихся.

Поскольку лекция принадлежит к методам устного изложения знаний учителем, возникает вопрос о ее от­личии от рассказа и объяснения. В одном из учебников педагогики сказано: "Лекция отличается от рассказа тем, что изложение здесь не прерывается обращением к уча­щимся с вопросами". В другой книге говорится об ином отличии: "Школьная лекция сравнительно с рассказом и объяснением характеризуется большей научной стро­гостью изложения".

Вряд ли можно согласиться с указаниями на эти от­личия лекции от рассказа и объяснения. В самом деле, разве лекция перестает быть лекцией от того, что учи­тель по ходу изложения (объяснения) материала обра­щается к учащимся с вопросами? Наоборот, иногда (о чем речь будет идти ниже) полезно поставить перед уча­щимися вопрос, побудить их подумать, чтобы активизи-

ровать их внимание и мышление. Нельзя признать пра­вильным и утверждение, что лекция отличается от рассказа большей научной строгостью или точностью, так как научность изложения является важнейшим требова­нием ко всем методам обучения. Так чем же в таком слу­чае школьная лекция отличается от рассказа и объясне­ния? Единственное отличие состоит в том, что лекция используется для изложения более или менее объемисто­го учебного материала, и поэтому она занимает почти весь урок. Естественно, что с этим связана не только оп­ределенная сложность школьной лекции как метода обу­чения, но и ряд ее специфических особенностей.

Беседа. Рассказ, объяснение и школьная лекция от­носятся к числу монологических, или информационно-сообщающих методов обучения. В отличие от них беседа является диалогическим методом изложения учебного материала (от греч. dialogos — разговор между двумя или несколькими лицами), что уже само по себе говорит о существенной специфике этого метода. Сущность беседы заключается в том, что учитель путем умело постав­ленных вопросов побуждает учащихся к рассуждению и анализу в определенной логической последовательности изучаемых фактов и явлений и самостоятельному фор­мулированию соответствующих теоретических выводов и обобщений.

Например, по математике таким путем можно излагать тему "Переместительный закон". Как же может выглядеть в этом случае беседа?

Приступая к изучению темы, учитель говорит учащимся о том, что сегодня им предстоит усвоить известный в ма­тематике переместительный закон. Чтобы придать учеб­ной работе проблемный характер, полезно поставить перед учащимися вопрос: не знает ли кто-либо из них, в чем состоит сущность этого закона? В большинстве случаев ответ будет отрицательный. Воспользовавшись этим, учи­тель ведет работу дальше. Для того, говорит он, чтобы понять сущность переместительного закона, давайте об­ратимся к примеру. Нам нужно определить протяженносгь пути от Москвы до Санкт-Петербурга; путь этот проходит через город Тверь. Давайте начертим схему:

Москва Тверь Санкт-Петербург

167 км 483 км

Пользуясь схемой, учитель ставит следующий вопрос: можем ли мы теперь определить расстояние от Москвы до Санкт-Петербурга? Учащиеся отвечают утвердительно. "Но что же для этого надо сделать?" — ставится новый вопрос. Ребята отвечают, что для этого нужно сложить расстояние от Москвы до Твери и от Твери до Санкт-Пе­тербурга (167 км + 483 км).

- А если мы будем ехать из Санкт-Петербурга в Мос­кву, как тогда нужно рассчитывать расстояние между этими городами?

Школьники догадываются, что нужно сложить расстоя­ние от Санкт-Петербурга до Твери (483 км) и от Твери до Москвы (167 км). После выполнения указанного действия учитель спрашивает:

- Изменилось ли расстояние от Москвы до Санкт-Пе­тербурга, если мы поменяли слагаемые местами?

Дети видят, что сумма осталась одной и той же.

— Так какой же вывод мы можем сделать на основании этого примера? — спрашивает, наконец, учитель. Вопрос требует, чтобы учащиеся сделали самостоятельный вывод о том, что при перемене местами слагаемых сумма не изменяется.

Как видно их этого примера, беседа представляет со­бой не сообщающий, а вопросно-ответный способ учеб­ной работы по осмыслению нового материала. Главный смысл беседы - побуждать учащихся с помощью вопро­сов к рассуждениям, анализу материала и обобщениям, к самостоятельному "открытию" новых для них выводов, идей, законов и т.д. Поэтому при проведении беседы по осмыслению нового материала необходимо ставить воп­росы так, чтобы они требовали не односложных утверди­тельных или отрицательных ответов, а развернутых рассуждений, определенных доводов и сравнений, в результате которых учащиеся вычленяют существенные признаки и свойства изучаемых предметов и явлений и таким путем приобретают новые знания. К.Д.Ушинский писал¹:

Уменье давать вопросы и постепенно усиливать слож­ность и трудность ответов есть одна из главнейших и не­обходимейших педагогических привычек.

¹ Ушинский К.Д. Собр. соч. Т. 6. С. 314.

Не менее важно и то, чтобы вопросы имели четкую последовательность и направленность, которые позволят учащимся глубоко осмысливать внутреннюю логику ус­ваиваемых знаний.

Указанные специфические особенности беседы дела­ют ее весьма активным методом обучения. Однако при­менение этого метода имеет и свои ограничения, ибо далеко не всякий материал можно излагать с помощью беседы. Этот метод чаще всего применяется тогда, когда изучаемая тема является сравнительно неслож­ной и когда по ней у учащихся имеется определенный запас представлений или жизненных наблюдений, ко­торые позволяют осмысливать и усваивать знания эвристическим (от греч. heurisko — нахожу) путем. Если же материал сложный или у учащихся нет по нему за­паса необходимых представлений, то излагать его лучше не с помощью эвристической беседы, как иной раз назы­вают этот метод, а использовать рассказ, объяснение или школьную лекцию.

Следует также отметить, что изложение материала методом беседы требует значительной затраты учебного времени. Вот почему иногда полезно объяснить матери­ал более экономным в смысле затраты времени методом, скажем, с помощью того же объяснения с тем, чтобы уделить больше внимания организации письменных и практических упражнений.

Методы иллюстрации и демонстрации. Методы ус­тного изложения нового материала учителем, как прави­ло, сочетаются с применением средств наглядности. Вот почему в дидактике большую роль играют методы иллю­страции и демонстрации учебных пособий, которые иногда называют еще иллюстративно-демонстрационными мето­дами (от лат. illustratio — изображение, наглядное пояс­нение и demonstratio — показывание). Следовательно, сущ­ность этих методов состоит в том, что в процессе учеб­ной работы учитель использует иллюстрации, то есть наглядное пояснение, или же демонстрирует то или иное учебное пособие, которые могут, с одной стороны, облегчать восприятие и осмысление изучаемого матери­ала, а с другой — выступать в качестве источника новых знаний. Обратимся к примерам.

В 6-м классе по истории Беларуси изучается тема о хозяйственном и общественном развитии белорусских

земель в X—XIII вв. При ее изложении учителя широко ис­пользуют иллюстрации с изображением средневекового рынка, сбора дани, усадьбы-двора белорусского феодала, одежды князей и бояр и т.д., помогающие учащимся со­ставить наглядное представление о хозяйственном укла­де и феодальных отношениях наших предков.

На уроках белорусского, русского и иностранного языков демонстрируются различные таблицы и схемы, на уроках литературы используются портреты писателей и поэтов, а также иллюстрации, изображающие события или литературных героев.

На уроках ботаники, зоологии и общей биологии кроме таблиц и картин с изображением растений и животных по­казываются сами растения или муляжи, препараты с орга­нами животных, гербарии.

На занятиях по физике и химии демонстрируются опыты, а также различные вещества, модели машин и т.д.

Эффективность применения иллюстраций и демонст­раций в значительной мере зависит от умелого сочета­ния слова и наглядности, от умения учителя вычленять те свойства и особенности, которые более четко раскры­вают сущность изучаемых предметов и явлений.

При рассмотрении методов устного изложения знаний учителем особо следует остановиться на вопросах, свя­занных с возбуждением активности учащихся по восприя­тию и осмыслению изучаемого материала.

Восприятие материала на слух — дело трудное, требу­ющее от учащихся сосредоточенного внимания и волевых усилий. Недаром еще К.Д.Ушинский отмечал, что при неумелом ведении урока учащиеся могут лишь внешне "присутствовать на занятиях", а внутренне думать о своем или же совсем оставаться "без мысли в голове". Об этом же писал С.Т.Шацкий, указывая на то, что нередко уча­щиеся могут погружаться на уроке в "педагогический сон", то есть сохранять лишь видимость внимательности, но быть совершенно безучастными в работе и не воспринимать из­лагаемого материала. Эти недостатки, однако, обусловли­ваются не самими методами устного изложения знаний, как таковыми, а их неумелым применением.

Каким же образом можно предупредить пассивность учащихся при устном изложении учебного материала и обеспечить активное восприятие и осмысление ими новых знаний? Определяющее значение в решении этой задачи

имеют два дидактических условия: во-первых, само из­ложение материала учителем должно быть содержатель­ным в научном отношении, живым и интересным; во-вторых, в процессе устного изложения знаний необходи­мо применять особые педагогические приемы, возбужда­ющие мыслительную активность школьников и способ­ствующие поддержанию их внимания.

Один из этих приемов состоит в том, что при уст­ном изложении знаний учитель создает проблемные ситуации, ставит перед учащимися познавательные задачи и вопросы, которые им следует решить в процес­се восприятия и осмысления излагаемого материала. Самым простым в данном случае является достаточно четкое определение темы нового материала и выделение тех основных вопросов, в которых надлежит разобраться учащимся.

При объяснении, например, по физике темы "Трение. Сила трения" учитель может начать с напоминания об из­вестных школьникам фактах о том, что, когда человек идет по льду, он испытывает неустойчивость и скольжение. И, напротив, проходя по асфальту или дощатому настилу, он держится довольно устойчиво. Эти примеры позволяют ему поставить вопросы: почему на льду пешеход скользит, а на асфальте этого скольжения он не испытывает? Что та­кое сила трения? Можно предположить, что учащиеся будут не в состоянии ответить на эти вопросы и окажутся в си­туации познавательного затруднения, перед ними вста­нет познавательная проблема. Тогда учитель говорит, что для ответа на эти вопросы им необходимо изучить тему "Трение. Сила трения" и указывает на положения, кото­рые они должны усвоить. В такой ситуации, когда учащи­еся переживают внутренние противоречия между знани­ем и незнанием, у них возникает потребность в разреше­нии этих противоречий, и они начинают проявлять позна­вательную активность.

В стимулировании познавательной активности боль­шую роль играет умение учителя побуждать учащихся к осмыслению логики и последовательности в изложе­нии изучаемой темы, к выделению в ней главных и наи­более существенных положений.

Если, например, по истории изучается Куликовская битва, учитель может дать перед этим учащимся задание, чтобы, слушая его объяснение, они акцентировали свое

внимание на наиболее важных вопросах и составили план темы. Это, безусловно, будет стимулировать их активное мышление на уроке.

Хороший эффект в активизации мыслительной деятельности учащихся при устном изложении знаний дает прием, который ставит их перед необходимостью делать сравнения, сопоставлять новые факты, примеры и положения с тем, что изучалось ранее. В частности, К.Д.Ушинский указывал на огромную роль сравнения в активизации познавательной деятельности учащихся и считал, что сравнение есть основа всякого понимания и мышления, что все в мире познается не иначе, как через сравнение.

Психологический механизм воздействия сравнения на мыслительную деятельность человека пытался в свое время раскрыть еще К.А.Гельвеций¹:

Всякое сравнение предметов между собой предпола­гает внимание; всякое внимание предполагает усилие, а всякое усилие — побуждение, заставляющее сделать это.

Прием сравнения требует от учащихся умения осмыс­ливать внутренние связи в учебном материале, обращать внимание на причины, вызывающие то или иное явление.

При изучении в 5-м классе по истории древнего мира темы о государствах Междуречья (Месопотамии) учитель рассказывает учащимся о развитии медицины в этих госу­дарствах. Он отмечает, в частности, что в Междуречье не разрешалось и считалось греховным анатомировать трупы людей, в Египте же такого запрета не было. После этого вполне уместно спросить ребят, как отражался различный подход к анатомированию умерших людей на расширении знаний о человеке и развитии медицины в Египте и госу­дарствах Междуречья. Этот вопрос побуждает учащихся сделать вывод о том, что у жителей древнего Междуречья меньше накапливалось знаний о внутреннем строении человеческого организма и тормозилось развитие меди­цины.

В активном восприятии и осмыслении изучаемого материала весьма существенное значение имеет уме­ние учителя придавать своему изложению увлекатель­ный характер, делать его живым и интересным. Преж-

¹ Гельвеции К.А. О человеке. М., 1938. С. 63.

де всего здесь не следует забывать, что учебный матери­ал сам по себе содержит множество стимулов, возбужда­ющих любознательность и мыслительную активность учащихся. К ним относятся: новизна научных сведений, яркость фактов, оригинальность выводов, своеобразный подход к раскрытию сложившихся представлений, глу­бокое проникновение в сущность явлений и т.д. Учитывая это, учителю необходимо постоянно заботиться о том, чтобы не сводить изложение к простому пересказу учеб­ника, а делать его более глубоким по содержанию, дополняя новыми деталями и интересными примерами. К.Д.Ушинский писал¹:

Предмет должен представлять для нас новость, но но­вость интересную, то есть такую новость, которая или дополняла бы, или подтверждала, или опровергала, или разбивала то, что уже есть в нашей душе, то есть, одним словом, такую новость, которая что-нибудь изменяла бы в следах, уже у нас укоренившихся.

В 5-м классе по истории древнего мира изучается тема "Передняя Азия в первой половине I тысячелетия до н.э." Учитель хочет показать, что в это время в Междуречье люди обрабатывали металлы, и в частности железо, что привело к большим изменениям в жизни вавилонян. Чтобы подчеркнуть это и сделать свое изложение более занимательным, он рассказывает небольшую легенду, которая сохранилась до наших дней.

Окончив строительство великолепного дворца, древ­ний царь решил прославить лучших строителей. На воз­вышении, украшенном драгоценными камнями и резьбой, было установлено кресло почета: лучший из мастеров, человек, заслуживающий наибольшего уважения среди строителей, должен был занять его. И вот, когда собра­лись все строители, один из них без приглашения занял его.

- Кто ты такой и по какому праву ты занял это место? —
спросил его грозный царь.

Спокойно переждав, пока утихнет ропот толпы, незна­комец обратился к каменщику:

—Кто сделал твои инструменты?

—Кузнец, - последовал ответ.

- А твои? - обратился дерзкий гость к плотнику.

'Ушинский К.Д. Собр. соч. Т. 8. С. 321-322.

И кому бы ни был задан этот вопрос, все отвечали од­ним словом: кузнец.

— Вот видишь, царь, никто из твоих мастеров не мог бы исполнить свою работу без сделанных мной железных ин­струментов. Я - кузнец, мастер по обработке железа, и это место по праву принадлежит мне.

Легенда небольшая, но занимательная. Она оживила урок, возбудила у ребят непроизвольное внимание и по­зволила подчеркнуть важное положение в изучаемом материале.

Большой эффект в обучении дает, как уже отмеча­лось, применение принципа наглядности: демонстрация картин, схем, рисунков, приборов, а также опытов и т.д. Недаром К.Д.Ушинский указывал, что учитель, ко­торый претендует на развитие ума в детях, должен прежде всего упражнять их способность к наблюдению, вести их от нерасчлененного восприятия к целенаправленному и анализирующему.

Таковы наиболее важные общедидактические приемы активизации познавательной деятельности учащихся при устном изложении знаний учителем.

Работа над новым материалом при устном изложе­нии, как правило, должна заканчиваться кратким обоб­щением, формулированием теоретических выводов и закономерностей. Эти обобщения не всегда обязательно делать самому учителю. Нередко он побуждает учащихся формулировать основные выводы, вытекающие из изу­чаемого материала, особенно если этот материал излага­ется методом беседы. Все это также активизирует мыс­лительную деятельность школьников.

Рассмотренные положения позволяют выделить важнейшие приемы изложения нового материала мето­дами рассказа, объяснения, школьной лекции и эврис­тической беседы в сочетании с иллюстрациями и демон­страциями. К этим приемам относятся следующие:

— постановка темы нового материала и определение
вопросов, которые должны осмыслить и усвоить уча­
щиеся;

— изложение материала учителем с применением
иллюстраций и демонстраций, а также приемов акти­
визации мыслительной деятельности школьников;

— обобщение изложенного материала, формулирова­
ние основных выводов, правил, закономерностей.

Указанные дидактические основы учебной работы над новым материалом присущи всем методам устного изло­жения знаний учителем.

Необходимо, однако, остановиться на тех особенностях, которые присущи школьной лекции. Поскольку в лек­ции излагается значительный по объему учебный мате­риал, план темы желательно не только сообщать устно, но и записывать его на доске или же вывешивать в клас­се в виде специальной таблицы. Этот план следует реко­мендовать учащимся записать в свои тетради.

Существенное значение имеет применение в процессе чтения лекции разнообразных методических приемов активизации мыслительной деятельности учащихся и поддержания их внимания, о которых шла речь выше. Кроме этих приемов, большую роль играет побуждение учащихся делать краткие записи или же вести конспект лекции. В 7—8-х классах эти записи делаются под дик­товку учителя, особенно это касается записи теоретичес­ких положений. В старших классах школьники могут конспектировать воспринимаемый материал самостоя­тельно.

3. Методы закрепления изучаемого материала: беседа, работа с учебником. Устное изложение знаний учителем связано с первичным восприятием и осмысле­нием их учащимися. Но, как отмечал дидакт М.А.Данилов, "знания, являющиеся результатом перво­го этапа обучения, не являются еще орудием активного, самостоятельного мышления и деятельности учащихся"¹.

Об этом же писал методист-биолог Н.М.Верзилин, указывая на то, что научные понятия сформируются не сразу, а проходят через ряд стадий, на каждой из которых происходит обогащение памяти фактическим материалом, его более углубленный и всесторонний анализ, способ­ствующий тому, что усваиваемые выводы, обобщения или правила становятся интеллектуальным достоянием уче­ника. В этом смысле объяснение материала учителем следует рассматривать как хотя и очень важную, но все же первоначальную ступень учебной работы. Исходя из приведенной выше закономерности, в дидактике боль­шое значение придается последующей учебной работе по

I

¹ Данилов М.А. Процесс обучения // Основы дидактики / Под ред. Б.П.Есипова. М., 1967. С. 196.

усвоению (закреплению, запоминанию и более глубоко­му осмыслению) изложенного материала. Какие же методы используются в этом случае?

Метод беседы. Этот метод чаще всего применяется тогда, когда изложенный учителем материал является сравнительно несложным и для его усвоения достаточно использовать приемы воспроизведения (повторения). Суть метода беседы в данном случае заключается в том, что учитель с помощью умело поставленных воп­росов побуждает учащихся к активному воспроизведе­нию изложенного материала с целью его более глубокого осмысления и усвоения (запоминания).

Например, при изучении в 6-м классе по истории Бе­ларуси темы "Грунвальдская бггва 1410 г." учитель сна­чала сам объясняет материал, а затем переходит к его закреплению с помощью беседы. Он ставит перед учащи­мися следующие вопросы: как велась подготовка к войне с крестоносцами? Кто входил в состав объединенного войска князя Витовта? Как происходило сражение и каковы его итоги? В чем состояло историческое значение Грюн-вальдской битвы?

Ответы учащихся на поставленные вопросы способство­вали воспроизведению изучаемого материала и его осмыс­ленному усвоению. Но это воспроизведение должно но­сить творческий характер, это значит, что учителю необ­ходимо делать свои вопросы разнообразными и побуж­дать учащихся к размышлению, поиску собственных дово­дов, стимулирующих развитие их мышления.

Беседа как метод усвоения только что воспринятого материала используется по всем предметам школьного обучения.

Работа с учебником. По каждому предмету есть темы достаточно сложные, которые с определенной трудностью ус­ваиваются учащимися. В таких случаях учителю не всегда целесообразно сразу же после изложения нового материала проводить беседу по его усвоению (запоминанию). Лучше всего дать возможность учащимся поработать самостоятельно с учеб­ником, а затем уже проводить беседу.

Так, например, может быть организована учебная работа по химии над темой "Химические явления". Внача­ле учитель сам объясняет этот материал с помощью метода рассказа-объяснения, демонстрируя простейшие опыты, описанные в учебнике (горение магния, прокаливание меди

на воздухе). Однако, несмотря на внешнюю простоту, ос­мысление этой темы представляет известную трудность. Поэтому при ее закреплении учитель сначала предлагает учащимся внимательно прочитать материал по учебнику, а затем проводит по нему беседу.

В принципе следовало бы на каждом уроке после объяс­нения учителя предоставить учащимся возможность по­работать самостоятельно с учебником. Это обусловлива­ется закономерностями познавательной деятельности. Как отмечалось в предыдущей главе, чтобы прочно усвоить тот или иной материал, требуется неоднократное об­ращение к его изучению. Всякая последующая работа, если она правильно осуществляется, не только способ­ствует лучшему запоминанию знаний, но и позволяет находить в них новые детали и оттенки, глубже подхо­дить к их осмыслению. К сожалению, на это не всегда хватает времени.

Однако нужно правильно организовать работу с учеб-ником, чтобы учащиеся не просто читали его, а продол-жали более глубоко осмысливать и усваивать изучаемый материал. В этом плане поучительным был урок истории по теме "Особенности развития Спарты и Афин", прове­денный в одной из школ г.Гомеля.

Тема эта довольно сложная, поэтому учительница пос­ле содержательного объяснения предложила учащимся достать учебники и еще раз самостоятельно проработать по ним изучаемую тему. Чтобы сделать работу с учебни­ком более осмысленной, она поставила несколько вопро­сов, на которые должны были обратить внимание пяти­классники: почему положение периеков можно считать при­вилегированным по сравнению с положением илотов? По каким отличиям разделяли людей афинская знать и Со­лон? Кто осуществлял наивысшую власть в Спарте и Афинах?

Учащиеся уже не могли механически читать учебник. Они должны были думать, чтобы найти ответы на постав­ленные вопросы. В процессе самостоятельной работы учи­тельница внимательно наблюдала за классом, подходила к отдельным ученикам, спрашивала у них, находят ли они в учебнике ответы на вопросы, которые она поставила. После этого