2017-12-16
4099
Как следует из вышепредставленного материала, методы обучения определяются в различных классификациях с учетом их практических функций и возможностей организации обучающего взаимодействия педагогов и учащихся. Однако целостный процесс обучения обеспечивается единой классификацией методов, которая в обобщенном виде включает в себя все остальные классификационные характеристики.
Рассмотрим оптимально подходящую для использования в педагогической практике классификацию методов обучения по основным этапам обучающе-познавательного процесса: методы организации учебно-познавательной деятельности (УПД) учащихся; методы стимулирования УПД обучающихся; методы контроля и диагностики эффективности УПД, социального и психического развития учащихся. Эти группы методов поэтапного обучения, индивидуально усвоенные учителем, становятся основой его творческой методической системы. Представим более детально указанные группы методов.
I. Методы организации УПД:
1) получения новых знаний:
|
|
|
рассказ,
вербальные объяснение, монологические методы
методы школьная лекция,
беседа, – диалоговый метод
работа с книгой,
организация наблюдения:
иллюстрация, наглядные
демонстрация методы
Приемы:
а) рассказ:
сообщение плана рассказа; вопрос учителя,вопрос учителя, обращенный к учащимся во время рассказа; рассуждения учителя; анализ излагаемых фактов и примеров, сопоставление различных явлений;
б) лекция:
представление плана лекции; выделение основных мыслей или ведущих идей, понятий; конспектирование; составление схематической модели излагаемого материала;
в) работа с книгой:
чтение, подготовка пересказа, списывание текста, составление плана текста, подготовка тезисов (краткое изложение основных мыслей), конспектирование, составление опорного (символьного) конспекта текста, библиографии, реферирование, аннотирование и др.
2) Методы выработки учебных умений и накопления опыта учебной деятельности:
- упражнения (воспроизводящие и творческие, комментированные, устные, письменные, графические и практические);
- лабораторные работы;
- практические работы.
3) Методы закрепления и повторения изученного материала:
- беседа;
- повторение;
- упражнения, лабораторные и практические работы.
4) Методы организации взаимодействия учащихся и накопления социального опыта:
- освоение элементарных норм общения и ведения беседы,
- метод взаимной проверки,
- метод взаимных заданий,
- метод совместного нахождения оптимального решения,
- временная работа в группах,
- создание ситуации совместных переживаний,
- организация работы учащихся-консультантов,
|
|
|
- дискуссия.
II. Методы стимулирования УПД учащихся:
1) Методы эмоционального стимулирования:
- создания ситуаций успеха в учении,
- поощрения и порицания,
- использования игровых форм в обучении,
- постановки системы перспектив.
2) Методы развития познавательных интересов:
- формирования готовности восприятия учебного материала,
- игровые методы и приемы,
- стимулирования занимательным содержанием, новизной учебного материала, историческими фактами,
- создания ситуаций творческого поиска.
3) Методы формирования у учащихся ответственности и обязательности в учении:
- методы формирования у школьников личностной значимости учения,
- методы приучения их к выполнению учебных требований,
- методы оперативного контроля.
4) Методы развития психических функций, творческих способностей и личностных качеств учащихся:
- творческого задания,
- постановки проблемы или создание проблемной ситуации,
- дискуссия,
- различные типы игр.
III. Методы контроля и диагностики эффективности УПД, социального и психического развития учащихся:
- наблюдение за УПД учащихся,
- устный опрос,
- письменный опрос,
- контрольная работа,
- проверка домашней работы,
- тестирование.
Каждый метод обучения любой группы имеет свою конкретную сущность, сферу применения, приемы обучающего взаимодействия. Раскроем суть некоторых методов обучения, которые более широко используются в различных классификациях.
Рассказ представляет собой монологическую форму устного повествовательно-сообщающего изложения учебного материала педагогом или учащимися. В рассказе акцентируется внимание обучающихся на конкретных фактах, их взаимосвязи, что мобилизует слуховое восприятие и воображение школьника. В процессе рассказа происходит не только усвоение учащимися фактов, но и обучение их умению последовательно излагать материал. Рассказ используется при изучении тех предметов, в содержании которых преобладает фактический материал описательного характера, требующий образности и последовательности изложения. Повествование о жизни писателя, об исторических событиях, описание природных явлений - все это обеспечивает глубокое и четкое восприятие фактов. Эффективность рассказа как метода предполагает повышение познавательного интереса учащихся, их мотивации к учению. Этому способствуют содержательные и риторические вопросы педагога, обращенные к опыту учащихся, использование образных сравнений, документов и отрывков из художественных произведений. Развивающий смысл рассказа заключается в том, что он приводит в состояние активности психические процессы представления, памяти, мышления, воображения, эмоциональных переживаний учащихся. Воспитательный результат проявляется в формировании устойчивого внимания, любознательности, интереса. Рассказ может быть использован в работе с учащимися любого возраста и на всех этапах школьного обучения. Но наибольший обучающе-развивающий эффект он дает в обучении младших школьников, накапливающих материал и склонных к образному мышлению.
К рассказу как методу изложения новых знаний предъявляется ряд педагогических требований: рассказ должен
- обеспечивать ценностную и культурологическую направленность содержания обучения;
- содержать только достоверные и научно проверенные факты;
- включать достаточное количество ярких и убедительных примеров, фактов, доказывающих правильность выдвигаемых положений;
- иметь четкую логику изложения;
- быть эмоциональным;
- излагаться простым и доступным языком.
По целям выделяется несколько видов рассказа:
- рассказ-выступление, обеспечивающий подготовку учащихся к изучению нового материала,
|
|
|
- рассказ-повествование, который служит последовательному, систематизированному, доходчивому и эмоциональному изложению учебного материала,
- рассказ-заключение, который заключает определенный этап обучения.
Объяснение учителя и учащихся – также монологическая форма устного изложения учебного материала, обеспечивающая выявление сущности изучаемого события или явления, его места в системе связей с другими событиями или явлениями. Его функция заключается в раскрытии с помощью логических приемов, убедительной аргументации и доказательств существенных свойств изучаемого предмета, научной сути законов, правил, теорем. Поэтому к объяснению прибегают чаще всего при изучении теоретического материала различных наук, решении различных физических, математических задач, теорем; при раскрытии закономерностей, конкретных причин и следствий в изучаемых явлениях природы и общественной жизни. Использование метода объяснения требует логически четкого и точного формулирования задачи, сути проблемы, вопроса; последовательного раскрытия причинно-следственных связей, аргументации и доказательств; использования анализа, сравнения, сопоставления, обобщения с привлечением ярких примеров; четкой Обучающе-познавательный результат объяснения проявляется в глубоком и ясном понимании учащимися сути явления, его закономерных связей и зависимостей. Развивающий результат объяснения выражается в активизации мыслительных процессов, формировании у обучаемых умения выявления главного и существенного. Воспитательное значение метода заключается в развитии стремления докопаться до истины, выделять в изучаемом материале главное. Объяснение как метод обучения широко используется в работе с учащимися всех возрастных групп.
Беседа педагога с обучаемыми – диалогическая форма изложения учебного материала, при котором учитель путем постановки тщательно продуманной системы вопросов подводит учеников к рассуждению и анализу изучаемых предметов, самостоятельному формулированию выводов и обобщений. Она предполагает наличие у учащихся определенного запаса знаний, необходимых для компетентного участия в обсуждении вопроса. Педагогическая функция беседы состоит в том, чтобы использовать знания и личный опыт учащихся в целях активизации их познавательной деятельности, вовлечения в активный мыслительный поиск, самостоятельное формулирование выводов и обобщений. Беседа требует продуманности и четкости в постановке вопроса. Опытные педагоги включают элементы беседы в рассказ или объяснение. С помощью диалога осуществляется и проблемное обучение: постановка задачи, уточнение понимания ее сути и подведение учащихся к самостоятельным выводам. Развивающий эффект беседы проявляется в формировании у учащихся умений четко и быстро мыслить, анализировать и обобщать, ставить точные вопросы, кратко говорить и ясно выражать свою мысль. Беседа как метод обучающего взаимодействия учителя с учениками не имеет возрастных ограничений. Дело лишь в различии содержания и глубине обсуждения проблем. Беседа наиболее эффективна для:
|
|
|
- подготовки учащихся к работе на уроке;
- ознакомления их с новым материалом;
- систематизации и закрепления знаний;
- текущего контроля и диагностики усвоения знаний.
Существует несколько способов классификации бесед. По назначению выделяются беседы: 1) вводные или организующие; 2) сообщения новых знаний (сократические, эвристические и др.); 3) синтезирующие или закрепляющие; 4) контрольно-коррекционные.
Вводная беседа проводится обычно перед началом учебной работы. Ее цель – выяснить, правильно ли учащиеся поняли значение предстоящей работы, хорошо ли они представляют себе, что и как нужно делать. Перед экскурсией, лабораторными или практическими занятиями, изучением нового материала такие беседы дают значительный эффект.
Беседа-сообщение новых знаний чаще всего бывает катехизической (вопросно-ответной, не допускающей возражений, с запоминанием ответов), сократической (мягкой, почтительной со стороны ученика, но допускающей сомнения и возражения), эвристической (ставящей ученика перед проблемами требующей собственных ответов на поставленные учителем вопросы). Любая беседа формирует интерес к знаниям, воспитывает вкус к познавательной деятельности. В нынешней школе преимущественно используются эвристические беседы. Учитель, умело задавая вопросы, побуждает учащихся размышлять, идти к открытию истины. Поэтому в ходе эвристической беседы учащиеся приобретают знания путем собственных усилий, размышлений.
Синтезирующие или закрепляющие беседы служат для обобщения и систематизации уже имеющихся у учащихся знаний.
Контрольно–коррекционная беседа применяется в диагностических целях, а также тогда, когда нужно развить, уточнить, дополнить новыми фактами.
Лекция – монологический способ изложения учебного материала. Она отличается: а) более строгой структурой, б) продолжительностью и логикой изложения учебного материала, в) обилием сообщаемой информации, г) системным и научным характером освещения знаний. Лекция предполагает изложение объемного материала, фактов, объективных связей между явлениями, а также краткий вспомогательный диалог. Лекция представляет собой органическое единство метода и формы обучения. Она вовлекает учащихся в процесс внимательного слушания, визуального наблюдения вспомогательных средств, конспектирования и одновременно организует целостное, законченное учебное занятие. Технология лекционного метода предполагает сообщение учащимся плана, указание на особенности конспектирования, интонационное выделение и повторение главных выводов и обобщений, риторические вопросы, показ иллюстративного материала, эпизодические обсуждения, резюме и краткий анализ литературы. Развивающий эффект лекции состоит в вовлечении учащихся в поток логического мышления. В воспитательном смысле лекция формирует устойчивое произвольное внимание, навыки конспектирования устной речи, умения ставить вопросы и проводить доказательство. Лекционная методическая система используется в работе с учащимися, готовыми в физиологическом, психическом и интеллектуальном отношениях к сравнительно длительному напряжению. Преимущество лекции заключается в возможности обеспечить законченность и целостность восприятия школьниками учебного материала в его логических опосредованиях и взаимосвязях по теме в целом. Школьная лекция может применяться при:
- изложении и изучении нового материала;
- повторении пройденного материала; такие лекции называются обзорными и проводятся они по одной или нескольким темам для обобщения и систематизации изучаемого материала.
Условиями эффективности школьной лекции и требованиями к работе учителя выступают:
- составление учителем детального плана лекции;
- сообщение учащимся плана, ознакомление их с темой, целью и задачами лекции;
- логически стройное и последовательное изложение всех пунктов плана;
- краткие обобщающие выводы после освещения каждого пункта плана;
- логические связи при переходе от одной лекции к другой;
- проблемность и эмоциональность изложения;
- живой язык, своевременное включение примеров, сравнений, ярких фактов;
- контакт с аудиторией, гибкое управление мыслительной деятельностью учащихся;
- многостороннее раскрытие важнейших положений лекции;
- оптимальный темп изложения, позволяющий учащимся записать основные положения лекции;
- выделение (задиктовка) того, что следует записать;
- использование наглядности (демонстрации, иллюстрации, видео), облегчающей восприятие и понимание изучаемых положений;
- сочетание лекций с семинарскими, практическими занятиями, на которых обстоятельно разбираются отдельные положения.
Лекция экономит учебное время, является одним из наиболее эффективных методов по показателю восприятия содержания информации, который в зависимости от ряда условий может колебаться от 20 до 50%. Актуальность использования лекции в современных условиях возрастает в связи с применением блочно-модульного изучения учебного материала.
Работа с учебником и книгой – важнейший метод обучения, главное достоинство которого заключается в предоставлении ученику возможности многократно обрабатывать учебную информацию в индивидуальном темпе и в удобное время.
Основные приемы работы с книгой:
- Конспектирование – краткое изложение, краткая запись содержания прочитанного. Конспектирование ведется от первого (от себя) или от третьего лица. Конспектирование от первого лица лучше развивает самостоятельность мышления.
- Составление плана текста. План может быть простой и сложный. Для составления плана необходимо после прочтения текста разбить его на части и озагллавить каждую часть.
- Тезирование – краткое изложение основных мыслей прочитанного.
- Цитирование – дословная выдержка из текст а. Обязательно указываются выходные данные (автор, название работы, место издания, издательство, год издания, страница).
- Аннотирование – краткое свернутое изложение содержания прочитанного без потери существенного смысла.
- Рецензирование – написание краткого отзыва с выражением своего отношения о прочитанном.
- Составление справки – сбор сведений о чем-нибудь, полученных после поисков. Справки бывают статистические, биографические, терминологические, географические и т.д.
- Составление формально-логической модели – словесно-схематическое изображение прочитанного.
- Составление схематического тезауруса – разработка словаря или упорядоченного комплекса базовых понятий по разделу, теме.
- Составление матрицы идей – выделение сравнительных характеристик однородных предметов, явлений в трудах разных авторов.
- Библиография – составление списка литературы по проблеме с указанием выходных данных изданий.
Этап восприятия учебного материала включает в себя группу наглядных методов, действующих на визуальной и звуковоспроизводящей основе. Обладая относительной самостоятельностью, эта группа методов чаще всего используется как вспомогательная, углубляющая и расширяющая познание в процессе рассказа, объяснения, лекции, беседы.
Иллюстрация как способ обучающего взаимодействия применяется учителем в целях создания у учащихся с помощью средств наглядности четкого и ясного образа изучаемого явления. Главная функция иллюстрации состоит в образном воссоздании формы, сущности явления, его структуры, связей для подтверждения теоретических положений. Она помогает привести в состояние активности все анализаторы и связанные с ними психические процессы ощущения, восприятия, представления, в результате чего возникает богатая эмпирическая основа для аналитической мыслительной деятельности учащихся и педагога. Иллюстрации применяются в процессе преподавания всех учебных предметов. В качестве иллюстрации используются натуральные и искусственно созданные предметы: макеты, модели, муляжи, произведения изобразительного искусства, фрагменты фильмов, литературных, музыкальных, научных произведений; символические пособия типа карт, схем, графиков, диаграмм. Развивающий эффект иллюстрации связан с активизацией деятельности процессов восприятия и формирования представлений. Вместе с тем злоупотребление педагогом иллюстративностью приводит к сдерживанию развития мыслительных процессов учащихся. Воспитательное значение использования иллюстративного материала состоит в формировании у учащихся визуальной и слуховой культуры.
Демонстрация является способом обучающего взаимодействия педагога с учениками на основе показа в целостности и деталях реальных событий жизни, явлений природы, научных и производственных процессов в целях их аналитического рассмотрения и обсуждения. Демонстрация как метод обучения обеспечивает восприятие учащимися сложных явлений действительности вих динамике, во времени и пространстве. С ее помощью расширяется кругозор обучающихся, облегчается процесс усвоения знаний. Обеспечение первичного восприятия учебного материала достигается демонстрацией учебных и художественных фильмов, их фрагментов, научных экспериментов, реальных процессов в природе и обществе. Демонстрация применима в работе с учащимися любого возраста. Она включает в свою структуру обязательное собеседование по поводу воспринятого, что помогает учителю диагностировать процесс усвоения знаний учащимися.
Проблемная ситуация как метод обучения используется для осуществления проблемного обучения. Проблемная ситуация создается с помощью методов проблемного изложения, частично-поискового, исследовательского,которые входят в классификацию методов, разработанную И.Я. Лернером и М.Н. Скаткиным (см. п. 9.2.). Проблемная ситуация возникает в связи с постановкой перед обучаемыми учебно-познавательной задачи, требующей для своего решения мобилизации опорных знаний, повышенной активности мыслительных способностей обучающихся. Главная функция проблемной ситуации состоит в том, чтобы обеспечить не только знаниевое (когнитивное), но и деятельностное овладение учащимися учебным материалом в условиях повышенного интеллектуального затруднения. Этот метод знакомит учащихся с основами диалектического мышления, научного разрешения проблем с противоречием как объективным явлением. В структуру проблемной ситуации включаются: постановка проблемы в форме учебной задачи, вопросов, гипотез, недосказанных утверждений; задания по обоснованию теоретических положений, концепций, по составлению схем, диаграмм, графиков изучаемых явлений, по нахождению способов их решения. Обучающее значение проблемной ситуации проявляется в усвоении и свободном воспроизведении учащимися знаний и способов действий.
Игровая ситуация как метод обучения предполагает использование в учебном процессе игровых форм, методов, приемов обучения. Игровая ситуацияспособствует вовлечению учащихся в условную игровую деятельность, обладающую большим воспитательным потенциалом, косвенным внушающим воздействием на обучающихся и содержащую изучаемый учебный материал в виде информации, способов действий. Функции игры в учебном процессе состоят в создании эмоционально-приподнятой атмосферы на уроке, облегчающей усвоение материала. В процессе обучения игра моделирует жизненные ситуации или условные взаимодействия людей, вещей, явлений. Развивающий эффект игры достигается за счет импровизации, включения свободных творческих сил учащихся при освоении учебного материала. Игровая ситуация относится к активным методам обучения (см. п. 9.4.).
Учебный лабораторный эксперимент является методом обучающего взаимодействия учителя и учащихся на основе воспроизведения ими в условиях учебной лаборатории естественных процессов и результатов, полученных ранее наукой. Личное участие обучаемых в воспроизведении различных процессов в лабораториях создает условия для проявления ими самостоятельности, организации деловых обсуждений, принятия совместных решений. Этот метод применяется прежде всего при изучении предметов естественного цикла – биологии, физики, химии.
Проведение лабораторного поиска-эксперимента предполагает тщательную подготовку приборов, инструктирование учащихся, показ отдельных элементов эксперимента, выполнение работы с контрольной помощью учителя, коллективное обсуждение результатов, установление их связи с ранее изученными знаниями. Участие обучаемых в лабораторной работе дает учителю богатую информацию не только о степени их теоретической подготовленности, но и об умении применять знания на практике.
Упражнение – единственный способ систематической и эффективной отработки умения или навыка путем ритмично повторяющихся умственных действий, практических операций в процессе обучающего взаимодействия учащихся с учителем или в специально организованной индивидуальной деятельности. Функция метода упражнения заключается в том, чтобы, 'трансформировать часть знаний учащихся в умения и навыки. Значение упражнения в том, что только глубокое понимание приобретенных знаний обеспечивает возможность овладения прочными умениями и навыками. Выполнению упражнений всегда предшествует прочное усвоение теоретического материала учащимися и тщательный инструктаж учителя. Обучающий результат упражнений проявляется в освоении учащимися системой приемов, способов практического действий. Развивающий эффект этого метода выражается в расширении возможностей творческого самовыражения личности и формировании обобщенных умений. Упражнение всесторонне и объективно позволяет диагностировать состояние прочности знаний, глубины их понимания учащимися.
Взаимообучение – специфический метод обучения, направленный на активное взаимодействие учащихся в ходе обучения, основывающийся на разных уровнях их теоретической и практической подготовки и заключающийся в обмене информацией, совместной отработке умений и навыков, взаимопроверке прочности усвоения учебного материала и рефлексии. Как известно, в педагогической практике сложились разные способы обучения, которые основываются на различных видах общения обучающихся и обучаемых:
1) индивидуальный способ обучения, включающий индивидуальную (опосредованное общение через письменную речь) и парную (один учит другого) формы;
2) групповой способ (один одновременно учит многих);
3) коллективный способ (динамические пары, когда каждый учит каждого).
Коллективный способ обучения включает все четыре вышеуказанные формы: коллективную, групповую, парную, индивидуальную. В современной школьной практике выделяется пять уровней коллективной учебно-познавательной деятельности:
1) фронтальная (одновременная) работа в классе, направленная на достижение общей цели;
2) работа в статичных парах;
3) групповая работа (на принципах дифференциации);
4) межгрупповая работа (каждая группа имеет свое задание в общей цели);
5) фронтально-коллективная деятельность при активном участии всех.
Парное взаимообучение позволяет каждому учащемуся попеременно исполнять роль учителя и обучаемого. Групповое взаимообучение ставит одного из учащихся в позицию педагога или консультанта по тому или иному предмету. Коллективное взаимообучение предполагает поочередное выступление педагогов или консультантов по специальным вопросам перед всем классом. Наиболее продвинутые в той или иной теме консультанты могут выступать в качестве помощников учителя в проверке знаний своих товарищей. Взаимообучение активно способствует закреплению знаний учащихся, обогащению друг друга дополнительной информацией, которую школьники добывают самостоятельно, специально для обучающего общения и выполнения функций консультанта. Как убеждает опыт, взаимообучение педагогически целесообразно, если включено в систему других методов. В диагностическом аспекте взаимообучение активно помогает преподавателю узнать интересы, склонности, способности учащихся.
Опорный конспект как метод обучения обеспечивает взаимодействие учителя и учащихся на основе предельного обобщения, кодирования, "свертывания" знаний с помощью условных знаков, символов, схем, графиков, таблиц и их последующего "развертывания", полноценного воспроизведения в сознании учащихся. Метод широко применим при изучении материала, требующего твердого запоминания в предметах естественно-научного цикла. Чрезмерное увлечение этим методом в изучении истории, литературы, искусства и других предметов гуманитарного профиля может схематизировать, заформализовать знания, привести их к бездумному механическому усвоению. Обучающее значение опорных конспектов состоит в том, что они позволяют хранить в памяти разнообразные факты и сведения с помощью условных знаков и обеспечивают возможность развертывать учебный материал во всей полноте с помощью опорных сигналов. Развивающий эффект этого метода обеспечивается за счет интенсивной интеллектуальной деятельности учащихся, необходимости постоянного обобщения, анализа, систематизации знаний, воспроизведения их в сознании.
Опросно-ответный метод представляет собой способ обучающего обратно-информационного взаимодействия учителя и учащихся. Функция опроса состоит в выявлении уровня обученности и развития учащихся, закреплении их знаний. На основе этой информации учитель осуществляет коррекцию процесса обучения, организует систематический контроль за всей учебной деятельностью, обучает приемам и логике устного и письменного изложения знаний. В практике опросно-ответный метод применяется по всем предметам, на всех этапах обучения путем проведения фронтального опроса, привлечения всех учащихся к работе по дополнению ответов основных опрашиваемых, по анализу качества обсуждаемой информации. Опрос интенсивно совершенствует такие психические процессы, как память, воображение, мышление, речь.
9.4. Активные методы и формы обучения*
Активные методы могут выступать в учебном процессе в качестве
- форм его организации;
- методов педагогического воздействия;
- содержания обучения (как деятельностный компонент содержания обучения, включающий способы мышления и действий, опыт творческой деятельности, которыми должен овладеть учащийся).
Особенности и характеристики активных методов обучения:
1) обязательная активизация мышления и вынужденная активность обучаемого в учебном процессе;
2) устойчивая и длительная активность обучаемых, что обеспечивает их постоянную вовлеченность в учебный процесс;
3) учебная работа учащихся приобретает характер самостоятельной творческой деятельности по решению задач; повышенная степень мотивации и эмоциональности учащихся;
4) постоянное взаимодействие учащихся и учителя в процессе диалоговых и полилоговых форм организации учебного процесса;
5) рефлексия учащимися результатов собственного учения, совместной коллективной деятельности.
Активные методы обучения, наиболее широко применяемые в школе:
– методы проблемного обучения;
– лабораторная работа;
– практикумы;
– эвристическая лекция;
– метод анализа конкретных ситуаций;
– методы коллективного обсуждения проблем (дискуссия, полемика, «круглый стол», семинар, «мозговая атака»);
– конференция;
– метод деятельности по инструкции;
– деловая игра;
– метод проектов.
Представим сущность некоторых из активных методов обучения.
МЕТОД АНАЛИЗА КОНКРЕТНОЙ СИТУАЦИИ. Этот метод служит инструментом изучения той или иной проблемы, средством оценки и выбора решений. Под конкретной ситуацией понимают событие, которое включает противоречие (конфликт) или вступает в противоречие с окружающей средой. Существуют три основных типа ситуаций, с которыми обычно сталкивается человек в процессе деятельности:
1) Стандартная ситуация – часто повторяющаяся ситуация при одних и тех же обстоятельствах, имеющая одни и те же источники. Она может иметь как положительный, так и отрицательный характер.
2) Критическая ситуация – нетипичная ситуация, разрушающая первоначальные расчеты и планы, требующая радикального вмешательства.
3) Экстремальная ситуация – уникальная ситуация, не имеющая в прошлом аналогов и приводящая к негативным изменениям.
Метод анализа конкретных ситуаций насчитывает около 30 модификаций. Мы ограничимся характеристикой лишь некоторых, наиболее распространенных и эффективных.
Ситуация – иллюстрация. На конкретном примере демонстрируются закономерности или механизмы социальных процессов, особенности изучаемых явлений, позитивные и негативные результаты деятельности (человека или коллективов), эффективность использования различных методов и приемов решения задач.
Ситуация – оценка. Аудитории предлагается описание конкретного события и принятых мер по разрешению ситуации и формулируется задача оценить причины, механизмы, значение и следствие ситуации и принятых мер.
Ситуация – упражнение. Анализ данной ситуации требует обращения к источникам информации. Ученики выступают как участники совместной аналитической деятельности. Класс делятся на группы по 3 – 5 человек, каждая из которых изучает ситуацию, готовит вопросы, связанные с ней, и приступает к поиску ответов, используя справочную литературу, ЭВМ или консультации специалистов. Получив необходимую дополнительную информацию, каждая группа разрабатывает план действий, прогнозирует конечный результат, создает проекты решений.
Процедура метода анализа конкретных ситуаций включает следующие этапы:
– введение в изучаемую проблему (актуальность, сложность и значение решения);
– постановка задачи (определяются круг задач, границы анализа и поиска решений, устанавливается режим работы);
– групповая работа над ситуацией;
– групповая микродискуссия (обсуждение точек зрения и решений, формирование единого подхода к проблемам, выбор лучшего решения в данной ситуации);
– итоговая беседа (подведение итогов с опорой на заранее разработанный “ключ” анализа ситуации – оптимальный вариант решения проблемы);
Разрешение проблемных ситуаций. Проблемные ситуации позволяют приблизить учебную деятельность к естественному процессу познания. В результате практической деятельности по решению проблемных задач происходит активизация познавательной деятельности учащихся, осознанное овладение ими не только знаниями и умениями, но и способами «открытия» этого знания.
Виды проблемных ситуаций, выделенные Н.В. Демченко:
1). Проблемные ситуации, возникающие в случае невозможности объяснить новые факты, явления, осознать новый материал при помощи уже имеющихся знаний.
2). Проблемные ситуации, возникающие в случае применения уже имеющихся знаний в необычных условиях, при попытке решения новых задач.
3). Проблемные ситуации, возникающие в случае появления противоречий между теоретическими знаниями, полученными на занятиях, и реальной практикой.
Например, при изучении темы «Решение уравнений с одной переменной» учитель, чтобы подчеркнуть важность равносильных преобразований при решении уравнений, может привести следующую проблемную ситуацию, демонстрирующую противоречие между известными теоретическими данными и полученным результатом.
Учитель утверждает, что может доказать, что 2·2=5. И предлагает учащимся попробовать найти ошибку в его рассуждениях. В качестве доказательства своей правоты он приводит следующее объяснение. Пусть есть верное равенство 28+8-36=35+10-45. Вынесем в левой и правой частях этого равенства общий множитель за скобки. Получим верное равенство: 4(7+2-9)=5(7+2-9). Далее разделим на общий множитель обе части равенства и получим следующее: 4=5. Таким образом, доказано, что 2х2=5.
В качестве примера ситуации – упражнения рассмотрим следующую задачу, которая может быть использована на уроках информатики в рамках изучения учащимися темы «Работа с электронными таблицами».
Задача. Изучить и продемонстрировать с помощью средств табличного процессора динамику потребления топливно-энергетических ресурсов (топливо, тепловая энергия, электричество) на душу населения в Республике Беларусь, а также возможности использования возобновляемых источников энергии и энергоресурсов Беларуси.
План изучения ситуации:
1. Изучение статистических данных по проблеме использования топливно-энергетических ресурсов в Беларуси за период с 1990 по 2000 г.г. На этом этапе учащиеся работают со статистическими справочниками, материалами, предлагаемыми СМИ; Internet.
2. Оценка тенденций изменения потребления топлива и энергии за изучаемый период. На этом этапе учащиеся создают с помощью табличного процессора необходимые таблицы, формулы и диаграммы.
3. Изучение возможностей использования возобновляемых источников энергии и вторичных энергоресурсов. При выполнении этой части задания учащиеся могут консультироваться со специалистами, использовать дополнительную литературу для выяснения объемов «экономии» топлива, а также доли возобновляемых источников энергии в полном объеме потребления топливно-энергетических ресурсов. Для выполнения задания учащиеся знакомятся с функциями для осуществления прогноза в табличном процессоре.
4. На этапе оценки задания используются критерии: уровень использования информационных технологий, наглядность и доступность представляемых данных; организованность действий в команде.
Метод инцидента (вариант метода анализа конфликтной ситуации). Этапы применения этого метода:
1) Излагается результат, который является следствием конфликта.
2) Игроки путем косвенных и прямых вопросов получают дополнительную информацию:
a) об участниках конфликта;
b) о причинах конфликта;
c) о возможных путях взаимодействия в решении конфликта;
d) о предложениях по выходу из конфликтной ситуации.
3) Сравнение альтернативных предложений по выходу из конфликтной ситуации, выбор наиболее часто встречающегося решения.
МЕТОД ПАРАТЕАТРА. Технология данного метода предусматривает исполнение ведущим трех ролей: сценариста, режиссера и менеджера. Сцена задается сценаристом. Как режиссер ведущий инструктирует актеров, распределяет роли и, учитывая разрешение ситуации, как сценарист моделирует ту или иную сцену. Как менеджер ведущий выполняет следующее:
– должен сделать очевидными промахи или ошибки обучаемых;
– продемонстрировать возможные отрицательные последствия неправильно принятых решений;
– дать возможность учащимся апробировать решения, на которые в жизни они бы не решились;
– сделать наглядными удачные ходы учеников, чтобы трансформировать потенциальный успех в действительный.
Ведущий может одобрительными репликами подсказать правильность хода.
Метод паратеатра может применяться при групповой работе по решению творческих задач. В роли ведущего может выступать главный консультант, назначенный учителем из числа учащихся.
МЕТОД ДИСКУССИИ. Возникновение устойчивого интереса к дискуссии относится к 30-м годам ХХ в. и связано с работами крупнейшего швейцарского психолога Ж. Пиаже. Дискуссия – свободный обмен мнениями. В споре все равны. Каждый выступает и критикует любое положение, с которым он не согласен. Главное в дискуссии – факты, логика, умение доказывать. Эмоциональные проявления в качестве аргумента не признаются.
От организатора дискуссии требуется создание атмосферы конструктивно-делового обсуждения. Конструктивность обсуждения задается правилами. Существует много вариантов правил. Правда, нередко они близки по выраженным в них требованиям. Организатор отбирает соответствующий вариант.
Традиционно дискуссия рассматривается как критический диалог, деловой спор, свободное обсуждение проблем. Назначение дискуссии заключается в поисках истины посредством сопоставления и столкновения разных точек зрения. Кроме этого, дискуссия является мощным средством соединения теории с практикой; методом формирования обобщенных знаний и навыков творческого мышления; приемы представления идей и выработки убеждений. Тема дискуссии определяется ее целью, степенью подготовленности участников к обсуждению той или иной проблемы. Эта тема должна быть актуальной, затрагивающей насущные интересы ее участников и содержащей полемический заряд. Для реализации цели дискуссии необходимо тему представить в виде конкретных вопросов, охватывающих в своей совокупности поставленную проблему. Вопросы концентрируют внимание участников дискуссии на приоритетных позициях, вызывают размышление и обмен мнениями. Основываясь на вышеприведенных правилах дискуссии можно определить условия эффективности ее проведения:
– внимательно слушайте оппонента до конца, не перебивая и не мешая ему своей эмоциональной реакцией;
– старайтесь понять логику оппонента, встав на его место, посмотрите на вещи его глазами, настройтесь “на волну” его переживаний;
– записывайте свои представления о позициях оппонента, чтобы не допустить приблизительного или искаженного их понимания;
– верно выражайте свои мысли;
– убеждайте, а не навязывайте своего мнения;
– в случае ошибки признайте свою неправоту, отказывайтесь от неверных взглядов без обиды и амбиций.
Выделяются следующие стадии проведения дискуссии:
1. Завязка как стадия развертывания дискуссии может включать:
– вступительное слово о важности и злободневности темы;
– предъявление интересных, неожиданных, парадоксальных фактов, живых и понятных примеров, способных заинтересовать аудиторию, вызвать спор;
– сообщение разных точек зрения, выявление “за” и ”против”, открытое приглашение к размышлению.
2. Кульминация, в ходе которой должно проявится в полной мере мастерство ведущего дискуссию. Для того, чтобы развивать ее в рамках задуманной проблемы, вовлекать участников в спор и не оставлять никого равнодушным, ведущий должен: сталкивать мнения, находить противоречия в высказываниях, следить, чтобы спорящие не отходили от выбранной темы. В результате этой работы происходит подготовка участников к сознательному выбору позиции, формированию личного убеждения.
3. Финал как заключительная стадия дискуссии предполагает получение решения проблемы, формулировку выводов. Однако не редки случаи, когда словопрения прекращаются потому, что участники дискуссии устали говорить. В данной ситуации ведущий дискуссию должен подвергнуть анализу ложные высказывания, ответить на реплики, сформулировать вывод и подвести итог.
Представим один из вариантов ведения дискуссии.
“Вертушка общения” (американский вариант дискуссии). Группа участников делится на четыре команды. Роли в командах: новаторы, оптимисты, пессимисты, реалисты. Ход дискуссии следующий:
– определение проблемы дискуссии;
– формулировка цели дискуссии;
– генерирование идей в командах;
– общегрупповая дискуссия, выработка совместного решения методом “вертушки общения”.
Команды поочередно выполняют роли новаторов, оптимистов, реалистов, пессимистов. После первого круга новаторы занимают место оптимистов, оптимисты – пессимистов, пессимисты – реалистов, реалисты – новаторов. Число перемещений зависит от числа ролей. Таким образом, каждая команда выполняет все роли. На столах можно поместить таблички с указанием ролей. Этот метод дает большой эффект, так как смена роли ставит всех участников дискуссии в равные условия, снимает конфликтные эмоциональные проявления.
Дискуссия может быть использована для подведения учащихся к изучению новой темы. Так, прежде чем дать учащимся определение понятия «ноосфера» учителем может быть организована дискуссия. При этом первый вопрос можно сформулировать следующим образом: «Может ли искусственный интеллект превзойти человеческий разум?». Учащиеся разделяются на две группы с противоположными мнениями. В результате хорошо организованного процесса обсуждения они приходят к мнению, что разум, с которым пытались сравнить возможности «машинного интеллекта», принадлежит не только конкретному человеку, сколько всему человечеству. Именно оно – человечество – является обладателем «разнообразного мира», включающего «мир человека», природу, историю, а также разнообразные социальные институты, словом, все то, что В.И. Вернандский назвал ноосферой.
МЕТОД ПОЛЕМИКИ. Цель полемики – не достижение согласия, а победа над другой стороной, утверждение собственной точки зрения. Средства, употребляемые в полемике, не обязательно должны быть настолько нейтральными, чтобы с ними соглашались все участники. Каждый из них применяет те приемы, которые находит нужными для достижения победы, и не считается с тем, насколько они соответствуют представлениям других участников полемики о допустимых приемах и средствах. Поэтому противоположная сторона в полемике именуется противником, а не оппонентом, как в дискуссии. Следовательно, полемика существенно отличается от дискуссии и в отношении цели, и в отношении применяемых средств. Чаще всего метод дискуссии переплетается с методом полемики при ведении спора. Крайний случай полемики – так называемый риторический спор, в котором важно лишь одержать победу над противником, а не приблизится к истине.
МЕТОДЫ «КРУГЛОГО СТОЛА». Эта группа методов объединяет около полутора десятка разновидностей учебных занятий, в основе которых лежит принцип коллективного обсуждения проблем. Методы круглого стола можно объединить в следующие группы: 1) учебные семинары, 2) учебные дискуссии, 3) учебные встречи за круглым столом, 4) метод «365».
1) Учебные семинары делятся на межпредметные, проблемные, тематические, ориентационные и системные.
Межпредметные. На занятие выносится тема, которую необходимо рассмотреть в разных аспектах: социальном, экономическом, научно-техническом, правовом, нравственном или с разных точек зрения и др. На занятие могут быть приглашены компетентные лица в данной области. Между учащимися заранее распределяются задания для подготовки сообщений по теме. Такой семинар позволяет расширить кругозор учащихся, способствует комплексному, межпредметному подходу к оценке проблем и путей их решения.
Проблемные. Перед изучением каждого раздела курса учитель предлагает обсудить проблемы, связанные с содержанием данного раздела. Накануне учащиеся получают задание отобрать, сформулировать и объяснить проблемы. На семинаре в условиях групповой дискуссии проводится обсуждение проблем. Метод проблемного семинара дает возможность выявить уровень знаний слушателей в определенной области и сформулировать стойкий интерес к изучаемому разделу учебного курса.
Тематические. Эти семинары готовятся и проводятся с целью акцентировать внимание учащихся на какой-либо актуальной теме или на наиболее важных и существенных ее аспектах. Перед началом семинара участникам дается задание – выделить существенные стороны темы, проследить их связь с практикой общественной и трудовой деятельности в масштабе страны, предприятия, коллектива. Тематические семинары углубляют знания слушателей, ориентируют их на активный поиск путей и способов решения рассматриваемой проблемы.
Ориентационные. Предметом обсуждения на этих семинарах являются новые аспекты известных тем, нетрадиционные способы разрешения уже поставленных и изученных проблем, публикации в средствах массовой информации.
Системные. Проводятся для более глубокого знакомства с разными проблемами, к которым имеет прямое или косвенное отношение изучаемый курс или тема. Системные семинары способствуют расширению знаний учащихся, обобщению и систематизации изученного материала, установлению причинно-следственных связей явлений, повышению познавательного интереса.
1) Учебные дискуссии. Они могут проводиться по материалам предыдущих уроков, по проблемам, предложенным самими учащимися, на основе событий и фактов из жизни, по публикациям в печати. Учебные дискуссии закрепляют знания, увеличивают объем новой информации, помогают выработать умения спорить, доказывать, защищать и отстаивать свое мнение и прислушиваться к мнению других.
2) Учебные встречи за круглым столом. Полезными для учащихся в познавательном отношении являются периодические встречи за круглым столом со специалистами – учеными, экономистами, деятелями искусства, представителями общественных организации, учебных заведений и др. Перед каждой такой встречей педагог предлагает учащимся выдвинуть интересующую их тему и сформулировать вопросы для обсуждения. Отобранные вопросы предлагаются гостю круглого стола для подготовки к выступлению и ответов. На круглый стол могут быть приглашены одновременно несколько специалистов, занимающихся исследованием данной проблемы. Чтобы заседание круглого стола проходило активно и заинтересованно, необходимо настроить учащихся на обмен мнениями и поддерживать атмосферу свободного обсуждения. Такие встречи целесообразно проводить для учащихся старших классов.
3) Метод “635” – разновидность круглого стола. Шесть участников игры предлагают по три идеи решения поставленной проблемы. Записывают их в свои бланки, которые по кругу передают друг другу. И так 5 раз. Отсюда и название метода – “635”. Первый этап – каждый записывает в свой бланк основные идеи по решению поставленной проблемы. Второй этап – все члены команды дополняют идею, заполняя бланк. После прохождения индивидуальных бланков через руки всех участников на них оказывается зафиксированным 109 идей. Третий этап – работа аналитической группы по оценке идей.
МОЗГОВАЯ АТАКА ( мозговой штурм, мозговой обмолот, брейнсторминг ).
Мозговая атака – это групповое нахождение новых альтернативных вариантов решения проблемной ситуации. Мозговая атака была предложена А. Осборном в конце 30-х годов ХХ в. как метод, направленный на активизацию творческой мысли учащихся. Для этого применяются средства, снижающие критичность и самокритичность человека с целью повышения уверенности в себе и проявляющие на этой основе механизмы творческого акта. По мнению А. Осборна, стимулирование творческой активности достигается посредством четырех правил:
– исключается критика, что позволяет высказывать любую мысль без боязни признания ее плохой;
– поощряется необузданное ассоциирование и выдвижение «сумасшедших» идей;
– количество предложенных идей должно быть как можно бóльшим;
– разрешается улучшать идеи, комбинируя и видоизменяя их.
Несмотря на то, что мозговая атака по характеру является творческим способом работы, она имеет относительно шаблонные формы.
Стадии мозговой атаки:
1). Формирование проблемы для рассмотрения и решения. Определение правил и условий коллективной работы. Формирование рабочих групп по 5 – 9 человек и экспертной группы, в обязанности которой входят оценка и отбор наилучших идей.
2). Тренировочная сессия (интеллектуальная разминка). Упражнение в быстром поиске ответов на вопросы тренировочной сессии. На этой стадии необходимо помочь участникам мозгового штурма освободится от воздействия психологических барьеров (неловкости, скованности, стеснительности).
3). Мозговой штурм поставленной проблемы. Генерирование идей участниками мозгового штурма и фиксирование на бумаге выдвигаемых идей экспертами (за каждой группой закрепляется один или два эксперта). Идеи выдвигаются по кругу, время на выдвижение не более 1- 2 минуты. Мозговой штурм заканчивается, когда поток предложений иссякает.
4). Оценка и отбор группой экспертов лучших идей для их дальнейшей доработки.
5). Разработка на основе выбранных идей вариантов решения, действенных на практике.
6). Сообщение о результатах мозговой атаки. Обсуждение итогов работы групп, оценка лучших идей, их обоснование и публичная защита.
Существует достаточно большое количество модификаций мозгового штурма. Приведем в качестве иллюстрации две из них.
Первая модификация мозгового штурма основывается на склонности одних людей к генерированию идей, других – к их критическому анализу. При обычной организации мозгового штурма творцы и критики оказываются вместе и мешают друг другу. Эту проблему можно устранить посредством формирования групп участников с учетом способностей каждого – для генерирования идей и для критики их и оппонирования. Мозговая атака начинается в группах генерирования идей, которые фиксируются и передаются в группы критиков. Критики отбирают самые перспективные предложения и на их основе доопределяют задачу, которая вновь предлагается группам генерирования идей. Работа повторяется циклически до получения приемлемого результата.
Продуктивный вариант мозгового штурма возможен также при следующей групповой организации. В группе мозгового обмолота определяются ”клиент”, “толкач”, “идеологи”. Клиент (заказчик) излагает проблему и несет ответственность за конечный продукт мозгового обмолота. Клиент должен хорошо знать, к чему он стремится, побуждать участников обмолота на поиски возможно более новых и оригинальных идей. Толкач направляет работу в границах мозгового обмолота, организует деятельность участников по правилам и принципам творческой работы. Идеологи – все прочие участники. В группе идеологов можно выделить “специалистов” и “профанов”. Идеи, высказываемые “профанами”, служат своеобразным катализатором идей специалистов.
Следует отметить, что мозговая атака не является универсальным методом, с помощью которого можно решить все проблемы процесса обучения. По своему характеру мозговая атака является средством организации творческой поисковой деятельности учащихся.
Метод эмоциональной атаки. Этот метод применяется для выявления лидера в группе, характеристики взаимодействия членов группы в процессе принятия коллективного решения. Схема метода такова:
1) индивидуальное решение предложенной проблемы;
2) коллективное решение проблемы на основе дискуссии;
3) сообщение эталонного решения;
4) сравнение индивидуального и эталонного решений, подсчет индивидуальной ошибки;
5) сравнение коллективного решения и эталонного решения, подсчет коллективной ошибки.
Вывод делается на основе сравнения индивидуальных и коллективных ошибок.
Например, учащимся можно предложить для рассмотрения следующую ситуацию. Представьте себе, что ваш самолет потерпел крушение. Все пассажиры живы, но оказались в пустыне с ограниченным запасом продуктов и медикаментов. Необходимо выбрать и проранжировать какие из предложенных в списке вещей нужно взять с собой. Предварительно один из членов группы выбирается наблюдателем, но остальным участникам о его роли не сообщается. Сравнение коллективной, индивидуальной ошибки, а также учет мнения наблюдателя позволяет выделить лидера в группе.
МЕТОД ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПО ИНСТРУКЦИИ. Этот метод реализуется с целью изучения и понимания инструкции (технологии, правила). Изучение инструкции происходит на основе ее вербализованного текста. Чтобы продемонстрировать степень понимания инструкции при ее вербализации, проводится игра «Испорченный телефон».
Основой игры является передача инструкции по цепочке. Задача участников – передать инструкцию без искажений. Учитывается степень достоверности текста инструкции и скорость ее передачи. Последний участник команды не рассказывает инструкцию, а выполняет ее. Таким образом обрабатываются не только механизм формулировки нормы деятельности, но и акцентируется внимание на необходимости ее понимания.
Приведем пример. При изучении на уроках математики в шестом классе правил сложения рациональных чисел учащимся предлагается сначала рассмотреть практические задачи с понятиями «доход» и «расход». Далее выводятся частные правила сложения двух чисел с разными знаками и двух отрицательных чисел. Затем для обобщения общего правила им предлагается проверить правильность алгоритма, представленного в виде блок-схемы, отражающей это правило. Ученики поочередно проговаривают действие и оценивают его правильность, исходя из представленной схемы и частных правил. Последний ученик осуществляет сложение чисел, используя только что полученное общее правило.
МЕТОД ГЛОССИРОВАНИЯ. Глоссирование – метод схематизации понятия, составления символов. Применение этого метода способствует развитию у учащихся образного мышления, глубокому и осознанному усвоению понятий.
Использование метода глоссирования может придать учебному процессу межпредметный характер. Например, на уроках информатики при организации работы учащихся с базами данных можно предложить им разработать базу данных, в которой будет содержаться словарь терминов и понятий из определенного курса, межпредметной темы или раздела. В базе данных должны будут содержаться несколько связных таблиц со следующей информацией: определение понятия, объекта; примеры и контр-примеры, отражающие сущность понятия или объекта; схема, рисунок, условное обозначение; взаимосвязи объекта и понятий с другими предметами и категориями; причины возникновения, исторические справки; применение в практической деятельности. Работая над составлением таблицы и пользуясь в дальнейшем базой данных в виде глоссария, учащиеся более глубоко понимают сущность объекта или понятия, а также его взаимосвязи с другими объектами.
МЕТОД ПРОЕКТОВ.
Возникновение метода проектов относят к 20-м годам ХХ в.. Его называли в то время методом проблем и связывали с идеями американского философа и педагога Дж. Дьюи, а также его ученика В.Х. Киапатрика. В настоящее время суть метода проектов состоит в стимулировании интереса школьников к определенным проблемам, освоение ими некоторого объема знаний, в поиске решения одной или целого ряда проблем посредством проектной деятельности, демонстрации применения полученных знаний. В основу метода проектов положена идея, составляющая суть понятия «проект» - его прагматическая направленность на результат, который получается при решении той лили иной практически или теоретически значимой проблемы. Для достижения результата учащимся необходимо самостоятельно мыслить, находить решения проблемы, привлекая знания из разных областей науки, прогнозировать результаты и возможные последствия вариантов решения, устанавливать причинно-следственные связи.
Метод проектов предполагает всегда самостоятельную (индивидуальную, парную, групповую) деятельность учащихся, которая выполняется в течение определенного промежутка времени. Для эффективной реализации метода проектов необходимо выполнение ряда условий:
1) наличие значимой для учащихся творческой проблемы-задачи, требующей обобщенных, межпредметных знаний, исследовательского поиска для ее решения;
2) практическая или теоретическая значимость результатов деятельности;
3) самостоятельная деятельность учащихся;
4) структурирование содержательной части проекта (наличие определенных этапов деятельности и представление их результатов);
5) использование исследовательского метода, предусматривающего определенную последовательность действий:
– определение проблемы и вытекающих из нее задач исследования (использование в ходе совместного исследования методов «мозговой атаки», «круглого стола»);
– выдвижение гипотез и их проверка;
– обсуждение методов исследования (статистических, экспериментальных, наблюдения);
– обсуждение способов оформления конечных результатов (презентаций, защиты, творческих отчетов, просмотров и пр.);
– сбор, систематизация и анализ полученных данных;
– подведение итогов, оформление результатов, их презентация;
– выводы, выдвижение новых проблем исследования;
6) Обязательная защита учащимися проектов с организацией дискуссии.
МЕТОД ДЕЛОВОЙ ИГРЫ. Под деловой игрой понимают моделирование в условной обстановке объектов реального процесса. Метод деловой игры используется для решения комплексных задач усвоения нового учебного материала и его закрепления, развития творческих способностей учащихся, коммуникативных умений. В процессе деловой игры у учащихся формируются общеучебные умения, изучаемый объект рассматривается с различных позиций.
Характерными признаками деловой игры выступают:
– воспроизведение (имитация) деятельности трудового коллектива, поведения человека в нестандартной обстановке и т.п.;
– наличие объекта игрового моделирования;
– распределение ролей между участниками игры;
– взаимодействие участников игры, исполняющих различные роли;
– различие интересов у участников деловой игры и наличие конфликтной ситуации в игре;
– наличие общей цели игрового коллектива;
– реализация в процессе игры «цепочки решений»;
– привязка моделируемых в игре событий к определенным моментам времени;
– наличие системы индивидуального или группового оценивания деятельности участников игры.
В учебном процессе средней школы могут применяться различные модификации деловых игр:
1. Имитационные, в которых имитируется деятельность организации или предприятия, конкретная деятельность людей (совещание, обсуждение планов и др.), условия осуществления деятельности. Сценарий имитационной игры, кроме сюжета события, содержит описание структуры и назначения имитируемых объектов;
2. Операционные игры. Такие игры помогают отрабатывать выполнение вполне конкретных специфических операций, например, методики написания сочинения, решения задач, ведения пропаганды и агитации. В операционных играх моделируется соответствующий рабочий процесс.
3. Ролевые, в которых отрабатывается тактика поведения, действий; выполнение функций и обязанностей конкретного лица. Для проведения игр с исполнением роли разрабатывается модель-пьеса ситуации, между учащимися распределяются роли с «обязательным содержанием».
4. «Деловой театр». В нем разыгрывается какая-либо ситуация, поведение человека в ситуации. Здесь школьник должен мобилизовать весь свой опыт, суметь вжиться в образ определенного лица, понять его действия, оценить обстановку и найти правильную линию поведения. Основная задача метода инсценировки – научить ученика ориентироваться в различных обстоятельствах, давать объективную оценку своему поведению, учитывать возможности других людей, устанавливать с ними контакты, влиять на их интересы и деятельность, не прибегая к формальным атрибутам власти, к приказу. Для метода инсценировки составляется сценарий, где описываются конкретная ситуация, функции и обязанности действующих лиц, их задачи.
5. Психодрама и социодрама. Эти методы близки к «исполнению ролей», но в данном случае ученик сталкивается с социально-психологической ситуацией, в которой отрабатывается умение чувствовать ситуацию в коллективе, оценивать и изменять состояние другого человека, умение войти с ним в продуктивный контакт.
Этапы проведения деловой игры:
1. Этап подготовки. Он начинается с разработки сценария – условного отображения ситуации и объекта. В содержание сценария входят: учебная цель занятия, описание изучаемой проблемы, обоснование поставленной задачи, план деловой игры, общее описание процедуры игры, содержание ситуации и характеристик действующих лиц.
2. Ввод в игру, ориентация участников и экспертов. Определяется режим работы, формулируется главная цель занятия, обосновывается постановка проблемы и выбора ситуации. Выдаются пакеты материалов, инструкций, правил, установок. Собирается дополнительная информация. При необходимости ученики обращаются к ведущему и экспертам за консультацией. Допускаются предварительные контакты между участниками игры. Негласные правила запрещают отказываться от полученной по жребию роли, выходить из игры, пассивно относиться к игре, подавлять активность, нарушать регламент и этику поведения.
3. Этап проведения – процесс игры. С началом игры никто не имеет права вмешиваться и изменять ее ход. Только ведущий может корректировать действия участников, если они уходят от главной цели игры. В зависимости от модификации деловой игры могут быть введены различные типы ролевых позиций участников.
Позиции, проявляющиеся по отношению к содержанию работы в группе, могут быть следующими: генератор идей, разработчик, имитатор, эрудит, диагност, аналитик.
Организационные позиции: организатор, координатор, интегратор, контролер, тренер, манипулятор.
Методологические позиции: методолог, критик, методист, проблематизатор, рефлексирующий, программист.
Социально-психологические позиции: лидер, предпочитаемый, принимаемый, независимый, непринимаемый, отвергаемый.
На этапе проведения происходит групповая работа над заданием: работа с источниками информации, тренинг, выдвижение вариантов решений; а также межгрупповая дискуссия, которая включает выступление групп, защиту полученных результатов, работу экспертов.
4. Этап анализа, обсуждения и оценки результатов деловой игры. Выступления экспертов, обмен мнениями, защита учащимися своих решений и выводов. В заключение учитель констатирует достигнутые результаты, отмечает ошибки, формулирует окончательный итог занятия.
