С отклонениями в развитии

С расширением связей между различными государствами и народами стали складываться правила международной мора­ли, а затем и юридические нормы, определяющие отношение общества к лицам с отклонениями в развитии и ставящие вне закона наиболее грубые нарушения прав человека. Сформиро­ваны права и свободы, которые не должны зависеть ни от общественного строя данной страны, ни от других обстоя­тельств. Эти права неотъемлемо присущи любому индивиду, где бы он ни жил или находился.

Любое государство, желая быть полноправным членом мирового сообщества, должно соотносить свое законодатель­ство и свою политику с требованиями определенных между­народных стандартов. Права и свободы человека в значи­тельной мере вышли за пределы чисто внутренней компетен­ции государства, стали предметом международной заботы.

В настоящее время принято все международные нормы в области прав и свобод личности называть международными стандартами. Этим термином охватываются международные договоры, резолюции общественных организаций. Ключевые положения этих документов сводятся к обеспечению детям полноценной достойной жизни в обществе нормально разви­вающихся людей.

В последнее время наше общество движется по пути строи­тельства правового государства, поэтому необходимо уточ-v нить и расширить положения о правах и обязанностях граж­дан, среди которых несколько десятков миллионов людей-инвалидов. Поэтому особое значение приобретают вопросы правового обеспечения этой категории лиц.

На всех этапах своего развития человеческое общество не могло быть безразличным к тем, кто имел те или иные нару­шения физических и психических качеств. Этих лиц нельзя было не заметить, так как они требовали к себе особого вни­мания. Если это внимание им не оказывалось или оказыва-

лось не в той форме и не в том объеме, какого они требовали, эти лица становились тяжелым бременем для общества и ис­точником таких социальных зол, как преступность, тунеядст­во, бродяжничество.

В связи с этим у общества возникла необходимость опре­делить свое отношение к данным лицам, их правовое положе­ние, необходимые для них формы помощи.

Нарушения физического или умственного развития вносят значительное своеобразие в процесс становления ребенка как личности. Это было замечено еще на ранних этапах общест­венного развития и нашло отражение в законодательствах, определявших положение таких лиц в обществе.

Общественное положение детей с нарушениями развития определялось совокупностью правил, которые выражались как в законах высших органов государственной власти, так и в актах государственных учреждений.

С развитием общества менялось не только его отношение к своим аномальным членам, изменялся и сам критерий ано­мальности. Ведь на характер отношения общества к аномаль­ным и установления рамок между нормой и патологией влия­ет ряд многочисленных факторов: это уровень экономическо­го, политического, нравственного, религиозного развития общества, состояние просвещения, здравоохранения, науки и культуры.

На разных этапах цивилизации существовали разные крите­рии человеческой неполноценности, так как в зависимости от уровня развития общества к физическим и интеллектуальным качествам личности предъявлялись различные требования.

Рабовладельческой, феодальной и буржуазной формациям соответствуют определенные системы общественного и граж­данского права. В каждой формации по-особому определя­лось общественное положение детей с нарушениями развития как членов определенного общества.

В рабовладельческом обществе положение аномальных де­тей регулировалось правилами, которые постепенно оформ­лялись в законы. В соответствии с этими законами на ранних этапах рабовладельческого строя дети с различными физиче­скими недостатками подлежали физическому уничтожению.

Умерщвление детей-уродов имело место и в Древнем Ри­ме. Римский философ Сенека писал, что надо убивать уро­дов и топить тех детей, которые рождаются на свет хилыми и обезображенными. Так надо поступать не из-за гнева и досады, а руководствуясь правилами разума: отделять не--' годное от здорового.

В то же время глухим и слепым, относившимся к классу рабовладельцев, предоставлялись некоторые права. В Римском законодательстве были, например, такие законы: «Слепые, глухие и немые могут быть наследниками»; «слепые, глухие и немые могут делать завещания, но если завещание сделано прежде, то есть до болезни, после которой человек стал слеп, нем и глух, то оно утверждается».

Позднее разрозненные положения были объединены в кодексах Феодосия II и Юстиниана. В этих кодексах лицам, имеющим аномалии, было предоставлено право пользования частной собственностью, но право передачи собственности им не предоставлялось. Всем лицам, имеющим нарушение слуха, речи, зрения, другие аномалии, запрещалось принимать уча­стие в общественной жизни. Римское право не признавало аномальных людей полностью дееспособными.

Во все времена на отношение людей к аномальным детям оказывали большое влияние религиозные воззрения. В сред­невековье усиление религиозного начала в самых различных областях оказало отрицательное влияние на общественное положение таких детей. В рабовладельческом обществе духо­венство, имевшее большую силу, стремилось утвердить в об­щественном сознании мысль о том, что любое отклонение в развитии ребенка является проявлением «злого духа». Это суеверное представление римско-католическая церковь стара­лась закрепить именем бога и папы. Инквизиция стремилась устранить от участия в общественной жизни всех аномальных детей, даже независимо от их классовой принадлежности.

В славянских государствах на детей с различными видами нарушений смотрели как на «божьих людей», поэтому их ок­ружали ореолом святости.

На ранних этапах развития Киевского государства воз­никло чисто национальное явление - общественное призрение «убогих детей». Широкие круги населения, руководимые чув­ством милосердия, оказывали посильную помощь приютам, богадельням и странноприимным домам.

Одним из первых официальных документов на Руси был ут­вержденный в 996 г. киевским князем Владимиром Святослави­чем Устав о православной церкви, который обязывал церковь заботиться об убогих, нищих и юродивых. Вследствие этого ор­ганизация призренческих воспитательных учреждений для убо­гих детей сосредоточивалась в основном в монастырях и церк­вах, о чем упоминается и в «Повести временных лет» (1074 г.).

Общественное призрение способствовало возникновению в Киевской Руси, а затем и в Московском государстве приютов,

воспитательных домов, в которых жили, воспитывались и подготавливались к посильному труду дети с различными видами нарушений. Первый такой дом возник в XI в. при Киево-Печерской лавре.

Эпоха Возрождения является периодом, когда происходят существенные изменения во взглядах людей на природу само­го человека, на цель и смысл его жизни. Умами людей все более овладевала вера в разум и силы человека. В это время происходят значительные изменения в общественном положе­нии и воспитании детей с отклонениями развития.

Раньше, чем в других государствах, правовое положение аномальных определилось законодательством в Англии. Анг­лийские законы уже в XIII в. стремились установить разницу между идиотами и помешанными, так как это имело большое значение при решении имущественных вопросов.-

В России к этому вопросу вернулись в XVI в. При Иване Грозном в 1551 г. в «Стоглавый судебник» была внесена ста­тья о необходимости попечения нищих, больных и лишенных разума. Этих лиц рекомендовалось помещать в монастыри, чтобы они не были «пугалом для здоровых». Однако этот закон не получил широкого применения.

Первые попытки принять официальные меры по борьбе с нищенством делаются в России в царствование Федора Алек­сеевича в 1677 г. Был издан указ, регулирующий меры общест­венного призрения. Этот указ запрещал нищим, убогим и юро­дивым бродить по улицам и дорогам. Он обязывал открывать для них богадельни, которые стали первыми учреждениями общественного призрения. Этот акт также лишал права управ­лять своим имуществом глухих, слепых, пьяниц и глупых.

Обычай призревать слабоумных в монастырях особенно распространился при Петре I. Это объясняется тем, что некото­рые бояре с целью избавить своих сыновей от государственной службы, к несению которой их обязывал царь, стали под видом «дураков» помещать своих детей в монастыри. Петр I вынуж­ден был принять меры, предупреждающие злоупотребление системой призрения слабоумных в монастырях, содействующей развитию тунеядства среди лиц, пользующихся призрением.

В связи с этим Петр I издает указы, в которых он называет признаки умственно ненормальных людей. В числе таких до­кументов были указы «о дураках», имевшие целью пресечение возможной симуляции.

г Петр I запретил посылаты «дураков» в монастыри без пред­варительного их освидетельствования. В своих указах он назы­вал признаки, на основании которых следует судить о том,

является ли обследуемый действительно умственно ненормаль­ным. «Дураками» он считал тех, кто «отповеди учинить не мо­гут, не годятся ни в какую науку и службу, недвижимое к пус­тому приводят, беспутство расточают». Когда и эти меры по борьбе с симуляцией не дали ожидаемых результатов, Петр I ввел запрет «дуракам» жениться и наследовать имущество. По всей видимости, эта мера имела более действенный эффект.

Также Петр I разработал проект указа о создании госпи­талей для душевнобольных, в которые должны были поме­щаться и ненормальные заброшенные дети. Но этот указ не был претворен в жизнь.

На Руси только в царствование Екатерины II впервые осуществился замысел о создании домов для душевноболь­ных. В 1775 г. она издает «Указ об учреждении Приказов об­щественного призрения». Согласно этому Указу в России создается ряд учреждений для ухода за инвалидами, сиротами, душевнобольными. Приказу общественного призрения пору­чалось попечение и надзор за народными школами, сирот­скими домами, больницами, богадельнями, домами неизлечи­мых больных и сумасшедших.

В XIX в. после Великой французской революции (1789-1793 гг.) заметно улучшается общественное положение ано­мальных детей. Французская революция рассматривала обще­ственную помощь не как благотворительность, не как мило­стыню, а как обязанность государства, что потребовало от­ражения и в законодательстве.

Во Франции в 1804 году был принят «Кодекс Наполео­на», который отразил все положения Римского права, ка­савшиеся прав слепых, глухонемых и других аномальных детей и взрослых.

Однако во второй половине XIX в. бурное развитие про­мышленности, усиливающаяся потребность в квалифициро­ванных кадрах заставили большинство развитых стран перей­ти к системе всеобщего начального образования. Это в свою очередь повлекло за собой усиление внимания ученых, педа­гогов и других к лицам с легкой степенью умственной отста­лости, которая обнаруживается либо в процессе обучения, либо в условиях работы на производстве. Эти лица требовали к себе большего внимания, нежели лица с глубокой степенью отсталости, которые, находясь под постоянной опекой, не представляли серьезной опасности для общества. Дети с лег­кой степенью умственной отсталости не справлялись с про­граммой начальной школы и, отчисляясь оттуда, попадали на улицу, становясь источником пополнения резервов антисоци-

альных элементов. Таким образом, помощь слабоумным на­чинает рассматриваться не только как проявление гуманно­сти, но и как социальная необходимость, как средство само­сохранения общества.

Все это дало толчок к развитию сети спецучреждений, и в конце XIX в. в ряде стран открываются спецшколы для умст­венно отсталых детей, а через некоторое время появляются законы, регламентирующие деятельность этих учреждений и устанавливающие критерии отбора детей в эти учреждения.

Так, например, в Англии первые спецшколы для умственно отсталых детей были открыты в 1892 г. в Лондоне и Лейче-стере. А в 1899 г. в Англии был принят закон об обучении ум­ственно отсталых детей. Этот закон предоставлял право общинам самим решать вопрос о введении у себя обучения для умственно отсталых. Если община была согласна обучать этих детей, то государство выделяло для этих целей средства и устанавливало следующую регламентацию организации спе­циального обучения умственно отсталых детей:

1) обучать умственно отсталых до 16 лет;

2) отбирать детей в спецшколы через школьную комиссию;

3) предоставить право родителям требовать от школьной
комиссии обследовать ребенка, если у них возникают сомне­
ния в его полноценности;

4) родителей, которые отказываются посылать на обследо­
вание ребенка, вызванного школьной комиссией, подвергать
штрафу;

5) школьные комиссии обязаны периодически переосвиде­
тельствовать ребенка с целью возвращения его в нормальную
школу;

6) такого переосвидетельствования могут потребовать и
родители, но не чаще одного раза в полугодие.

Специальное обучение умственно отсталых детей в Англии оживилось, когда за это дело взялись общественные органи­зации. Самая выдающаяся роль в этом отношении принадле­жит Национальной ассоциации в помощь дефективным детям, созданной в 1903 г. и существующей в наше время. Эта Ассо­циация оказывает воздействие на административные учреж­дения Англии, побуждая их открывать спецшколы. Она же ведет надзор за окончившими специальные школы, помогает в их трудоустройстве.

В 1913 г. английский парламент принял специальный акт об умственной дефективности - «Закон о дальнейших улучше­ниях в деле попечения о слабсумных и других умственно дефек­тивных лицах и о некоторых поправках к Закону о душевно-

больных». Этот закон был принят после 10-летней подготовки, и его по праву можно назвать самым полным и тщательно разработанным официальным государственным актом о сла­боумных в государствах первой четверти XX в. Касается он главным образом глубоко отсталых.

По этому закону умственная дефективность определялась как задержанное или неполное развитие рассудка, возникшее до 18-летнего возраста вследствие наследственных причин или болезней и травм.

Этот закон устанавливал четыре категории умственно де­фективных.

1. Идиоты - лица, у которых врожденные или приобретен­
ные в раннем возрасте умственные дефекты настолько силь­
ны, что они не могут защитить себя от обычной физической
опасности.

2. Имбецилы - лица с врожденной или появившейся в ран­
нем возрасте умственной недостаточностью, которая хотя и
не доходит до степени идиотии, но все же настолько значи­
тельна, что они не способны и не могут быть обучены управ­
лению собой или своими делами.

3. Feebleminded person (слабоумные лица) - это лица, чья ум­
ственная недостаточность не доходит до степени имбецильно-
сти, но все же выражена настолько, что они нуждаются в уходе,
надзоре и контроле для защиты их собственных или чужих ин­
тересов. Эти дети не способны к учению в обычной школе.

4. Морально дефективные - это лица, чья умственная не­
полноценность осложняется агрессивностью или преступными
наклонностями. Эти лица нуждаются в уходе, надзоре и конт­
роле для безопасности окружающих.

Закон 1913 г. ставил целью оградить права личности сла­боумных от посягательств, а общество - от антисоциальных действий слабоумных.

Закон устанавливал такой порядок помещения слабоум­ных в специальные учреждения, который исключает возмож­ность злоупотреблений со стороны родственников ради ка­ких-либо имущественных выгод. Закон требует тщательного обследования личности, прежде чем ставится диагноз «слабоумие». Этим обследованием должны заниматься не только врачи, но и судебные органы.

Разрешается принудительно помещать слабоумного в спе­циальное учреждение, если он представляет опасность для окружающих.

Для руководства всеми делами призрения слабоумных соз­дается состоящий из юристов и врачей Центральный государ-

ственный Совет, а на местах создаются комиссии. Совет и комиссии занимаются учетом слабоумных, организуют для них учреждения, распределяют средства, контролируют дея­тельность специальных учреждений, организуют индивиду­альную опеку над слабоумными. Совет определил, что учреж­дения для слабоумных могут открываться местными властя­ми, благотворительными организациями и частными лицами. Закон возлагал на население ответственность за плохое обра­щение со слабоумными.

Как и на Западе, в России движение в защиту аномальных детей усилилось с конца XIX в. В печати, на съездах врачи, педагоги, психологи ратуют за преодоление косности царско­го правительства в отношении организации общественной помощи аномальным, требуют проведения реформы в облас­ти просвещения, здравоохранения. Среди них такие зачинате­ли русской дефектологии, как В.П.Кащенко, Г.И.Россолимо, М.П.Лебедева, И.В.Маляревский, Е.К.Грачева, М.П.Постов-ская, С.Я.Рабинович и другие.

Эти и многие другие вопросы стали предметом обсужде­ния на II съезде русских деятелей по техническому и профес­сиональному образованию, проходившему в Петербурге в 1895-96 гг. Работа его XII секции была¹ посвящена вопросам аномальных детей.

Обсуждались результаты деятельности'уже имеющихся в стране учреждений для аномальных детей;-дискутировались вопросы потребности в специальных учебных заведениях для отсталых детей; необходимости подготовки кадров для рабо­ты с такими детьми и т.д.

Но основным предметом обсуждения стало положение сла­боумных в России и организация для них общественной помо­щи. В докладах, посвященных этому вопросу, проводился ана­лиз положения слабоумных в России. Выводы делались неуте­шительные: в России практически ничего не делалось для об­легчения положения слабоумных лиц. Вся инициатива по при­зрению, обучению и воспитанию слабоумных исходила от ча­стных лиц, а не от государства. Естественно, что количество сла­боумных, охваченных специальной помощью, было ничтожно.

Участники съезда, опираясь на опыт организации помощи слабоумным в других странах, определили основные формы помощи слабоумным, типы и структуры учреждений - как школьных, так и дошкольных. Они также указывали на необ­ходимость максимально дифференцировать помощь слабоум--• ным в зависимости от Характера ненормальности. Конечной целью всей заботы о ненормальных детях они считали подго-

товку к труду как к средству существования. При организации учреждений для слабоумных рекомендовалось ориентироваться на земства, частную инициативу и благотворительность.

Самое глубокое и всестороннее обсуждение вопросы воспи­тания и обучения умственно отсталых детей получили на I Все­российском съезде по вопросам народного образования (1913-1914 гг.). Резолюция съезда устанавливала всеобщее обязатель­ное обучение умственно отсталых детей, рассматривала общую организацию вспомогательных школ, состав учащихся, про­граммы и методы обучения, внешкольное воспитание умствен­но отсталых и подготовку учителей для этого типа школ.

Однако, несмотря на полную разработанность программы организации помощи умственно отсталым в России, все попыт­ки сделать эту программу государственной не имели успеха.

Таким образом, в России к началу XX в. забота об аномаль­ных осуществлялась благотворительными организациями.

Новое отношение к детям с нарушениями развития и инва­лидам формируется в нашей стране после Октябрьской рево­люции. Забота об этих детях стала государственной: больные и обездоленные дети получили право на воспитание, обучение и лечение. В совокупности все мероприятия государства, на­правленные на борьбу с беспризорностью, дефективностью, защиту прав, общее оздоровление подрастающего поколения, стали именоваться «охраной детства». Лозунг «Все дети -дети всего государства» определял отношение к детям в пер­вые годы Советской власти.

Охрана детства стала обязанностью Наркомпроса, Нар-комсобеса, Наркомздрава, Наркомюста, ВЧК, детской комис­сии при ВЦИКе.

В первые годы Советской власти деятельность специальных школ регламентировалась главным образом решениями различ­ных съездов, конференций (например, съезд социально-правовой охраны несовершеннолетних - СПОН 1924 г.). Единственными официальными документами об учреждениях этого вида были декреты Совнаркома РСФСР: «О согласовании функции Нар­компроса, Наркомздрава и Наркомсобеса» (1919 г.) и «О согла­совании функций Наркомздрава и Наркомпроса» (1929 г.).

В 1926 г. Наркомпрос РСФСР издал распоряжение «Об от­боре детей во вспомогательные детские учреждения», которое стало первым официальным указанием о комплектовании вспомогательных школ.

Впервые типы учреждений для детей с нарушениями раз-

' вития были определены в постановлении Совнаркома РСФСР

«Об учреждениях для глухонемых, слепых и умственно отста-

лых детей и подростков» (1926 г.), Положении «О вспомога­тельной школе и вспомогательных группах для умственно отсталых детей» (1928 г.), в котором обобщались все ранее изданные документы о специальных школах, применительно к школе вспомогательной.

Самым значительным событием в жизни вспомогательной школы является принятие коллегией Наркомпроса в 1931 г. решения о введении всеобщего обязательного обучения де­фективных детей в возрасте от 8 до 15 лет. Этим же решением вспомогательная школа была преобразована во вспомога­тельную фабрично-заводскую семилетку.

В нашей стране специальными государственными актами сняты политические и гражданские ограничения с детей, имеющих нарушения в физическом и умственном развитии.

Особую остроту проблема воспитания и обучения лиц с на­рушениями развития приобрела после Второй мировой войны, так как оставалось мало государств, где бы в той или иной мере не осуществлялась помощь таким детям. Такой толчок в разви­тии эта проблема получила вследствие ряда факторов.

В первую очередь повышение внимания к таким лицам было вызвано прогрессом в развитии экономики, образова­ния, общей культуры и социальной жизни общества. Все это вело к росту требований к интеллектуальным качествам чело­века и его образовательному цензу.

Введение обязательного обучения в развивающихся стра­нах и повышение всеобщего образовательного ценза в разви­тых странах выдвинули проблему дифференциации детей по их познавательным возможностям и соответственно проблему дифференциации обучения.

Кроме того, после Второй мировой войны большое раз­витие получила проблема прав человека в международном масштабе, так как в отдельных странах Европы, в Америке уже в XIX-XX вв. было провозглашено равенство всех лю­дей перед законом.

Однако проблема прав человека привлекает внимание как в рамках внутринациональных отношений, так и на междуна­родном уровне.

Возникновение международного сотрудничества по со­действию всеобщему уважению и соблюдению прав человека в основном связано с учреждением и деятельностью ООН (1946 г.) - Международной организации по поддержанию г мира и безопасности. '

Идея прав человека появилась еще до возникновения ООН, однако только с ее созданием она получила официальное и

всеобщее признание. Права человека - один из основных объ­ектов деятельности ООН.

Международное сотрудничество государств в области прав человека протекает в определенных формах:

- создание единых универсальных стандартов прав и сво­
бод человека, которые должны обязательно соблюдаться;

- принятие на себя государствами-участниками междуна­
родных договоренностей, обязательств придерживаться дан­
ных стандартов в рамках внутреннего правопорядка;

- создание специального механизма контроля за соблюде­
нием принятых государствами обязательств; этот механизм
включает в себя процедуру представления в различные меж­
дународные комитеты (например, в Экономический и Соци­
альный Совет ООН, Комиссию по правам человека) докла­
дов-отчетов государств-участников о проведении ими в жизнь
положений соглашений.

В 1948 г. Генеральная Ассамблея ООН утвердила Всеоб­щую декларацию прав человека. Это пакет международных документов об экономических, социальных и культурных правах людей; основной международный кодекс поведения в области прав человека.

В преамбуле к Декларации подчеркивается, что основой свободы, справедливости и всеобщего мира является признание достоинства, присущего всем членам человеческой семьи, и рав­ных и неотъемлемых прав их. Отмечается, что пренебрежение и презрение к правам человека приводит к варварским актам.

В первой статье Декларации сказано, что все люди рожда­ются свободными и равными в своем достоинстве и правах.

Каждый человек должен обладать всеми правами и свобо­дами, провозглашенными в данной Декларации, без какого бы то ни было различия, как-то: в отношении расы, цвета кожи, языка, пола, религии, политических или иных убежде­ний, национального или социального происхождения, имуще­ственного, сословного или иного положения (ст. 2).

Каждый человек имеет право на жизнь, на свободу и на личную неприкосновенность (ст. 3). Никто не должен подвер­гаться пыткам или жестоким, бесчеловечным или унижающим его достоинство обращению и наказанию (ст. 5).

Все люди равны перед законом и имеют право, без всякого различия, на равную защиту закона (ст. 7). Никто не может подвергаться произвольному вмешательству в его личную и семейную жизнь (ст. 12). Каждый человек как член общества имеет право на социальное обеспечение и на осуществление необходимых для поддержания его достоинства и для свобод-

ного развития его личности прав в экономической, социаль­ной и культурной областях (ст. 22).

Каждый человек имеет право на труд, на свободный выбор работы, на справедливые и благоприятные условия труда и на защиту от безработицы. Каждый человек, без какой-либо дискриминации, имеет право на равную оплату за равный труд. Каждый работающий имеет право на справедливое и удовлетворительное вознаграждение, обеспечивающее его достойное человека существование для него самого и его се­мьи и дополняемое, при необходимости, другими средствами социального обеспечения (ст. 23, пп. 1, 2, 3).

Каждый человек имеет право на отдых и досуг, включая право на разумное право ограничения рабочего дня и на оп­лачиваемый периодический отпуск (ст. 24).

Каждый человек имеет право на такой жизненный уровень, включая пищу, одежу, жилище, медицинский уход и необхо­димое социальное обслуживание, который необходим для поддержания здоровья и благосостояния его самого и его семьи, и право на обеспечение на случай безработицы, болез­ни, инвалидности или иного случая утраты средств к сущест­вованию по не зависящим от него обстоятельствам. Материн­ство и младенчество дают право на особое попечение и по­мощь. Все дети, родившиеся в браке или вне брака, должны пользоваться одинаковой социальной защитой (ст. 25, пп. 1,2).

Каждый человек имеет право на образование. Образование должно быть бесплатным по меньшей мере в том, что касается начального и общего образования. Начальное образование должно быть обязательным. Механическое и профессиональное образование должно быть общедоступным, и высшее образо­вание должно быть доступным для всех на основе способностей каждого. Образование должно быть направлено к полному развитию человеческой личности и к увеличению уважения к правам человека и основным свободам (ст. 26, пп. 1,2).

Каждый человек имеет обязанности перед обществом, в ко­тором только и возможно свободное и полное развитие его личности. При осуществлении своих прав и свобод каждый чело­век должен подвергаться только таким ограничениям, -какие установлены законом исключительно с целью обеспечения долж­ного признания и уважения прав и свобод других и удовлетво­рения справедливых требований морали, общественного по­рядка и общего благосостояния в демократическом обществе.

Всеобщая Декларация прав человека была провозглашена

.. в качестве задачи, к выполнению которой должны стремиться

все народы и все государства с тем, чтобы каждый человек и

каждый орган общества постоянно имел в виду настоящую Декларацию, стремились путем просвещения и образования содействовать уважению этих прав и свобод и обеспечению их всеобщего признания.

Для реализации этих положений в 1948 г. была создана Международная федерация по внесемейному воспитанию ЮНЕСКО - ЮНИСЕФ (ФИЦЕ). Она включала в себя такие организации, как Немецкое патриотическое благотворитель­ное общество (в ФРГ), Международная ассоциация по воспи­танию в детских учреждениях (во Франции), Ассоциация со­циальной заботы (в Великобритании), Центральный союз благополучия детей (в Финляндии). Всего в настоящее время Федерация объединяет порядка 20 национальных секций, действующих в европейских странах. Таким образом, приня­тие этого документа позволило ФИЦЕ выступить в защиту прав детей независимо от их национальностей, расы.

В 1959 г. Генеральной Ассамблеей ООН была принята. Дек­ларация прав ребенка, развившая положения Всеобщей деклара­ции прав человека. Декларация прав ребенка основывается на положении, что ребенок, ввиду его физической и умственной незрелости, нуждается в специальной охране и заботе. Декла­рация подчеркивает, что человечество обязано дать ребенку лучшее, что оно имеет. В ней провозглашены 10 принципов предоставления прав и свобод ребенку. Вот эти принципы:

1. Ребенку должны принадлежать все указанные в настоящей
Декларации права. Эти права должны признаваться за всеми
детьми без исключений и без различия и дискриминации по
признаку расы, цвета кожи, пола, языка, религии, политических
или иных убеждений, национального или социального проис­
хождения, имущественного положения, рождения или иного
обстоятельства, касающегося ребенка или его семьи.

2. Ребенку законом или другими средствами должна быть
обеспечена специальная защита и предоставлены возможно­
сти и благоприятные условия, которые позволили бы ему
развиваться физически, умственно, нравственно, духовно и в
социальном отношении здоровым и нормальным путем и в
условиях свободы и достоинства. При издании с этой целью
законов главным соображением должно быть наилучшее
обеспечение интересов ребенка.

3. Ребенку должно принадлежать с его рождения право на
имя и гражданство.

4. Ребенок должен пользоваться благами социального обес­
печения. Ему должно принадлежать право на здоровый рост и
развитие, с этой целью специальные уход и охрана должны

быть обеспечены как ему, так и его матери, включая дородо­вой и послеродовой уход. Ребенку должно принадлежать пра­во на надлежащее питание, жилище, развлечение и медицин­ское обслуживание.

5. Ребенку, который является неполноценным в физиче­
ском, психическом или в социальном отношении, должны
обеспечиваться специальный режим, образование и заботы,
необходимые ввиду его особого состояния.

6. Ребенок для полного и гармоничного развития его лич­
ности нуждается в любви и понимании. Он должен, когда это
возможно, расти на попечении и под ответственностью своих
родителей и во всяком случае в атмосфере любви, моральной
и материальной обеспеченности: малолетний ребенок не дол­
жен, кроме тех случаев, когда имеются исключительные об­
стоятельства, быть разлучаем со своей матерью. На обществе
и на органах публичной власти должна лежать обязанность
осуществлять особую заботу о детях, не имеющих достаточ­
ных средств к существованию. Желательно, чтобы многодет­
ным семьям предоставлялись государственные или иные по­
собия на содержание детей.

7. Ребенок имеет право на получение образования, которое
должно быть бесплатным и обязательным, по крайней мере на
начальных стадиях. Ему должно даваться образование, кото­
рое способствовало бы его общему культурному развитию и
благодаря которому он мог бы, на основе равенства возмож­
ностей, развить свои способности и личное суждение, а также
сознание моральной и социальной ответственности и стать
полезным членом общества.

Наилучшее обеспечение интересов ребенка должно быть руководящим принципом для тех, на ком лежит ответствен­ность за его образование и обучение; эта ответственность лежит прежде всего на его родителях.

Ребенку должна быть обеспечена полная возможность игр и развлечений, которые были бы направлены на цели, пресле­дуемые образованием; общество и органы публичной власти должны прилагать усилия к тому, чтобы способствовать осу­ществлению указанного права.

8. Ребенок должен при всех обстоятельствах быть среди
тех, кто первым получает защиту и помощь.

9. Ребенок должен быть защищен от всех форм небрежного
отношения, жестокости и эксплуатации. Он не должен быть
объектом торговли в какой бы то ни было форме.

Ребенок не должен приниматься на работу до достижения надлежащего возрастного минимума, ему ни в коем случае не

должны поручаться или разрешаться работа или занятие, которые были бы вредны для его здоровья или образования или препятствовали его физическому, умственному или нрав­ственному развитию.

10. Ребенок должен ограждаться от практики, которая мо­жет поощрять расовую, религиозную или какую-либо иную форму дискриминации. Он должен воспитываться в духе взаимопонимания, терпимости, дружбы между народами, мира и всеобщего братства, а также в полном сознании, что его энергия и способности должны посвящаться служению на пользу других людей.

Возрастание социальной значимости проблемы воспита­ния и обучения детей с недостатками развития, наличие больших трудностей в ее решении выдвигают эту проблему в качестве международной. Многие государства испытывают потребность в выработке определенных международных прин­ципов, которые могли бы быть положены в основу их дея­тельности в области специального образования и морально стимулировали бы эту деятельность. Некоторые государства нуждаются не только в моральной поддержке, но и в матери­альной и консультативной помощи. Поэтому эти проблемы стали предметом внимания многих организаций, функциони­рующих под эгидой ООН. В их числе ЮНЕСКО, Всемирная организация здравоохранения (ВОЗ), Отдел специальных служб ООН, Отдел реабилитации ООН, Международная ор­ганизация труда (МОТ), Международная лига обществ помощи умственно неполноценным лицам и т.д.

Усилия этих организаций в основном направлены на ре­шение следующих проблем: выявление биологических и соци­альных причин нарушений развития; разработка методов и критериев диагностирования отклонений; определение долга общества, государства в отношении этих лиц; изучение путей совершенствования системы помощи таким лицам всех воз­растов; определение путей социальной адаптации и реабили­тации; разработка правового положения инвалидов и т.д.

В 50-е годы в разных странах специальным обучением бы­ло охвачено значительное количество детей.

В США обязательное специальное обучение для умственно отсталых детей было введено в 1950 г.

В Германии в 1951 г. правительство приняло постановле­ние «Об обучении и воспитании детей и подростков со значи­тельными физическими и психическими дефектами», в соот­ветствии с которым в стране стали создаваться школы и клас­сы, дошкольные группы в учреждениях органов здравоохра-

нения, где проводилось длительное стационарное лечение детей. Затем стали открываться дневные школы, относящиеся к системе народного образования.

В Японии согласно закону «О специальных мерах по орга­низации государственных школ для аномальных» (1956 г.) государство взяло на себя расходы по строительству специ­альных школ, по оснащению их необходимыми техническими средствами обучения. В то время по всей стране действовали специальные классы для детей с интеллектуальной недоста­точностью, для слепых и глухих при начальных школах.

В 1960 г. в Женеве состоялась XXIII¹ Международная кон­ференция по народному образованию, которая приняла Кон­венцию о борьбе с дискриминацией в области образования. В Конвенции отмечалось, что аномальные дети в зависимо­сти от своих возможностей имеют право на образование в специальных учебных заведениях и в обычных школах среди нормальных сверстников. Достижения в области медицины, психологии и лечебной педагогики позволяют выявить ум­ственно отсталых детей и организовать их обучение при помощи методов, основанных на дифференциации и инди­видуализации обучения.

Конференция разработала ряд рекомендаций по вопросам организации специального образования: по возможности раньше, еще в дошкольном возрасте, выявлять умственно отсталых детей; выявлять умственную отсталость с помощью таких методов, которые обеспечивали бы предельную объек­тивность; осуществлять принцип обязательности образования умственно отсталых, исходя из возможностей органов обра­зования той или иной страны. Длительность 'обучения умст­венно отсталых не должна быть меньше, чем длительность обязательного обучения; давать умственно отсталым бес­платное образование даже в том случае, если специальное обучение требует значительных финансовых расходов; созда­вать различные типы классов и учреждений на основе учета разнообразия форм умственной отсталости; для детей с более глубокими степенями отсталости более целесообразно орга­низовать специальные школы с интернатами, и без них. Ин­тернаты рекомендуются и тогда, когда умственная отсталость сопровождается недостатками поведения; лиц, проживающих в малонаселенных пунктах, где невозможно открыть' специ­альную школу или класс, рекомендуется обеспечить (индиви­дуализированным обучением в обычных классах; транспорт­ными средствами на предмет доставки в ближайшую специ-" альную школу или класс; обучением на дому; возможностью

находиться в интернате); индивидуализировать обучение со­ответственно способностям, потребностям и уровню развития мышления каждого ребенка; вместе с тем для развития соци­ального сознания ребенка необходимо предусмотреть занятия в группе; поручать одному учителю (по возможности) не бо­лее 15 учеников; не пренебрегать повторением и упражнения­ми, необходимыми для закрепления приобретенных навыков и знаний; необходимо также уделять внимание воспитанию таких черт характера и привычек поведения, которые были бы приемлемы с моральной и социальной точек зрения, могли бы компенсировать недостатки ума и дать уверенность в себе; иметь в виду, что игра, физическое и ритмическое воспитание, занятия музыкой и хоровым пением, рисованием и пластикой являются неотъемлемой частью обучения умственно отсталых детей; эти средства выражения приучают к самодисциплине и способствуют гармоническому развитию личности; сотрудни­чество школы с семьей (учителя и, если возможно, социальные работники должны вести с родителями и опекунами постоян­ную работу, чтобы научить их понимать своеобразие недо­развитого ребенка; родителей и опекунов нужно привлекать к участию в школьных или внешкольных мероприятиях; созда­вать дошкольные курсы и учебные мастерские с длительными периодами обучения, если специальная школа не может дать настоящего профессионального обучения; помогать умствен­но отсталой молодежи в трудоустройстве; осуществлять за умственно отсталыми надзор и после того, как они закончили школу; с этой целью следует развивать соответствующие ча­стные и официальные учреждения, которые поддерживали бы контакты с умственно отсталыми и их семьями, обеспечивали бы их социальную защиту; ввиду необходимости сохранить тесные связи между обычным и специальным образованием, а также в связи с тем, что у многих учителей обычных школ в классе могут оказаться дети, которым обучение дается с большим трудом, совершенно необходимо, чтобы все учителя и инспектора обычных школ получали точную информацию о проблемах умственной отсталости.

Представляет большой интерес и позиция ВОЗ в вопросах социальной и трудовой реабилитации и адаптации лиц с на­рушениями развития: подчеркивается, что успешность в ре­шении этой проблемы зависит не столько от степени овладе­ния той или иной квалификацией, но и от адекватности реак­ции и поведения, от умения устанавливать нормальные взаи­моотношения с окружающими, правильно воспринимать за­мечания и критику и от других качеств личности.

Во второй половине 60-х годов одним из аспектов гумани­зации школы на Западе являлось предоставление равных шан­сов для полноценной школьной жизни детям с отставанием в развитии и упразднение специальных школ для аномальных детей. Речь идет о создании общей интегрированной школы, объединяющей в своих стенах учащихся с разными образова­тельными возможностями.

В эти годы разворачивается широкое общедемократиче­ское движение за права человека и социальную справедли­вость в сфере образования. Под напором этого движения по­литики постепенно осознают тот факт, что ранняя интеграция детей с нарушениями развития в обычные школы - залог их последующего успешного вхождения в трудовую и общест­венную жизнь.

В 1969 г. Генеральная Ассамблея ООН приняла Деклара­цию социального благосостояния, прогресса и развития, в которую вошли положения Конвенции о пособиях по инва­лидности, по старости и по случаю потери кормильца (1967 г.). В Декларации говорится о создании и улучшении системы социального обеспечения и услуг социального попечительства для всех лиц, которые ввиду болезни, нетрудоспособности временно или постоянно не могут зарабатывать на жизнь, с целью обеспечения надлежащего уровня жизни для таких лиц.

Предусматривались также защита прав и обеспечение бла­госостояния детей-инвалидов, обеспечение и защита людей с физическими и умственными недостатками, отмечалась необ­ходимость принятия надлежащих мер по восстановлению трудоспособности лиц с умственными и физическими недос­татками, особенно детей и молодежи, чтобы помочь им в воз­можно полной мере стать полезными членами общества. Та­кие меры должны включать предоставление возможности лечения, обучения, профессиональной и социальной ориента­ции, льгот при трудоустройстве, создание социальных усло­вий, в которых нетрудоспособные лица не подвергались бы дискриминации. Декларация - это заявление о социальных и правовых принципах, касающихся защиты и благополучия детей, особенно при передаче детей на воспитание в государ­ственные учреждения или их усыновлении на национальном и международном уровнях.

Значительным событием явилось принятие Декларации о правах умственно отсталых лиц (1971 г.).

Декларация признает/ необходимость оказания умственно отсталым лицам помощи в развитии их способностей в раз­личных областях деятельности и содействия по мере возмож-

ности включения их в обычную жизнь общества. И mm oi Mi¹ чается также, что некоторые страны на определенных ншыч своего развития могут приложить лишь ограниченные успипм в данной области.

В Декларации особенно подчеркивается, что умственно of" сталое лицо имеет в максимальной степени осуществимости iv же права, что и другие люди: право на надлежащее медицин• ское обслуживание и лечение, на образование, обучение, нос > становление трудоспособности и покровительство, которые позволят ему развивать свои способности и максимальные возможности. Умственно отсталое лицо имеет также право на материальное обеспечение и на удовлетворительный жизнен­ный уровень. Оно имеет право продуктивно трудиться или заниматься каким-либо другим полезным делом в полную меру своих возможностей. В тех случаях, когда это возможно, умственно отсталое лицо должно жить в кругу своей семьи или с приемными родителями и участвовать в различных формах жизни общества. Семьи таких лиц должны получать помощь. В случае необходимости помещения такого человека в специ­альное заведение необходимо сделать так, чтобы новая среда и условия как можно меньше отличались от условий обычной жизни. Умственно отсталое лицо имеет право пользоваться квалифицированными услугами опекуна в тех случаях, когда это необходимо для защиты его личного благосостояния и интересов. Умственно отсталое лицо имеет право на защиту от эксплуатации, злоупотреблений и унизительного обраще­ния. В случае судебного преследования в связи с каким-либо деянием оно должно иметь право на должное осуществление законности, полностью учитывающее степень умственного развития. Если вследствие серьезного характера инвалидно­сти умственно отсталое лицо не может осуществлять свои права или же возникает необходимость в ограничении или аннулировании некоторых или всех таких прав, то процедура, применяемая в целях такого ограничения или аннулирования, должна предусматривать надлежащие правовые гарантии от любых злоупотреблений. Эта процедура должна основывать­ся на оценке квалифицированными специалистами общест­венно полезных возможностей умственно отсталого лица, а также предусматривать периодический пересмотр и право апелляции в высшие инстанции.

Декларация о правах умственно отсталых лиц включала положения Декларации общих и специальных прав умственно отсталых, которая была принята в 1968 г. Международной ассоциацией но правам умственно отсталых и провозглашала

право умственно отсталых детей на специальное обучение. Сама Международная ассоциация была создана при ООН как специальный орган в 1956 г. Эти две декларации могут быть реализованы только в том случае, если -каждое государство начнет на деле осуществлять положения, входящие в них.

Так, в США в начале 70-х годов был принят закон, соглас­но которому все обучаемые умственно отсталые должны по­лучить возможность обучаться в специальных учреждениях. Ребенок считается обучаемым, если он обладает потенциаль­ными возможностями к обучению, способен получать пользу от обучения и воспитания в таких областях, как социальная компетентность, эмоциональная стабильность, уход за собой, пригодность к какой-либо работе.

С 70-х годов в США вопросы специального обучения ано­мальных детей начинают привлекать внимание не только педагогов, психологов, но и юристов. В конце 1971-1972 гг. в Калифорнии впервые в истории Америки состоялся судебный Пеньсильванский процесс, в результате которого окружной суд принял постановление, в соответствии с которым руководству штата вменялось в обязанность обеспечить каждому умственно отсталому человеку в возрасте от 6 лет до 21 года доступ к об­щественному образованию и профессиональной подготовке в соответствии с его способностями к обучению и лечение.

После принятия этих законов в США начались реформы образования, в ходе которых был провозглашен курс на мак­симальную подготовку учащихся с отклонениями в интеллек­туальном и физическом развитии к жизни и профессиональ­ному труду. Ориентирование таким образом образования было не что иное, как организованный процесс социальной адаптации.

В 1975 г. в США был издан закон под названием «Мейн-стримминга» об образовании детей с трудностями в обучении, принятием которого американское федеральное правительст­во поставило проблему интеграции в ранг общенациональных задач. Согласно этому закону каждый ущербный ребенок в возрасте от 3 лет до 21 года имеет право на выбор наиболее оптимальной для него формы бесплатного школьного обуче­ния и благоприятной школьной среды. Закон предусматривал широкую систему контроля, гарантирующую его выполнение.

Значение этого закона для аномальных детей существенно, так как он демонстрировал стремление федерального прави--• тельства воздействовать На учебные заведения, всю школьную систему в направлении ее гуманизации в самом широком пла­не; сделанный в нем акцент на процедурных вопросах отража-

ет всевозрастающую роль правового мышления и влияния юрисдикции на школьную политику и культуру; та власть, которую закон дал до этого практически бесправным родите­лям ущербных детей, имеет большое социальное значение, так как заставляет снова задуматься над вопросами: кому при­надлежат школы? зачем они нужны?

Справедливость требует дать ущербным детям максимум возможностей для обретения ими полноценной социальной жизни. Общество пришло к пониманию, что в соответствии с общечеловеческой моралью и требованием социальной спра­ведливости в образовании - дискриминация неполноценных детей недопустима. Максимальное включение таких детей в обычные школьные классы не только способствует их соци­альной адаптации, но и «оздоравливает» эмоциональную сферу их нормальных сверстников.

Закон гарантировал ребенку максимальную степень свя­занной с его ущербностью специализации обучения, необхо­димой в каждом индивидуальном случае. Для ее установления в американских школах действуют особые междисциплинар­ные комиссии с участием наделенных широкими правами родителей ребенка.

Школьный возраст для глубоко умственно отсталых уста­новлен законом от 6 до 17 лет. Обучение этих детей осуществ­ляется в учреждениях различных типов, они могут находиться в интернатах-клиниках, где жить с младенчества до старости,

В Германии в начале 70-х годов в результате активной дея­тельности Общества по реабилитации аномальных детей и подростков в Конституции было закреплено право на труд и образование лиц с физическими и психическими недостатка­ми, ставилась задача обеспечения специальным постоянным наблюдением за аномальными детьми и взрослыми и приоб­щение их к посильному труду. Для этого в стране были созда­ны дефектологические консультационные пункты, которые оказывают помощь аномальным детям в лечении, обучении и трудоустройстве.

В Дании с 70-х годов усилия государства, местных властей, общественных организаций направлены на реабилитацию и интеграцию детей с нарушениями развития. Цель специально­го образования - в максимальном развитии индивидуальных возможностей каждого ребенка, а своеобразие - в использо­вании специфических учебных программ индивидуальной и групповой работы, приспособлений при обучении и для об­легчения различных видов деятельности этих детей. Такое обучение осуществляется в государственных специальных

школах, школах-интернатах, частных школах, в начальных общественных (массовых) школах, где дети с нарушениями развития могут заниматься в специализированных и общих классах с использованием специальных учебных пособий.

В процессе учебной и воспитательной работы детям ста­раются дать почувствовать, что они такие же, как и все ос­тальные дети, и так же, как все, учатся в школе.

В первой половине 70-х годов на аномальных детей в Да­нии распространялось действие Закона об обязательном 7-летнем обучении, ответственность за выполнение которого была возложена на местные власти. Молодые люди, имеющие те или иные сенсорные или моторные нарушения, могли про­должать учебу в различных колледжах. Каждый район имеет Центр обучения детей с нарушениями развития. Удобное тер­риториальное расположение - одно из условий функциониро­вания Центров, к которым прикреплены консультанты-врачи по соответствующим специальностям.

В 1975 г. Генеральная Ассамблея ООН провозгласила Дек­ларацию о правах инвалидов - документ, в котором уточнены и расширены права аномальных лиц. Общество понимало, что необходимо предупреждать инвалидность, вызванную физическими и умственными недостатками; оказывать инва­лидам помощь в развитии их способностей в различных об­ластях деятельности и содействовать включению их в нор­мальную жизнь.

В Декларации дано определение термину «инвалид», что означает любое лицо, которое в силу недостатка физических или умственных способностей не может самостоятельно обес­печить полностью или частично потребности нормальной личной и социальной жизни (ст. 1).

Инвалиды должны пользоваться всеми правами, изложен­ными в настоящей Декларации.

Эти права должны быть признаны за всеми инвалидами без каких бы то ни было исключений и без различия и дис­криминации по различным признакам, независимо от того, относится ли это к самому инвалиду или к его семье (ст. 2). Инвалиды имеют неотъемлемое право на уважение их челове­ческого достоинства. Инвалиды, каковы бы ни были проис­хождение, характер и серьезность их увечий или недостатков, имеют те же основные права, что и их сограждане того же возраста, что в первую очередь означает право на удовлетво­рительную жизнь, которая была бы как можно более нор­мальной и полнокровной (ст. 3). Инвалиды имеют те же граж­данские и политические права, что и другие лица; пункт 7

Декларации о правах умственно отсталых лиц применяется к любому возможному ограничению или ущемлению этих пряв в отношении умственно неполноценных лиц (ст. 4).

Инвалиды имеют право на меры, предназначенные для то­го, чтобы дать им возможность приобрести как можно боль­шую самостоятельность (ст. 5); на медицинское, психическое или функциональное лечение, включая протезные и ортопе­дические аппараты, на восстановление здоровья и положения в обществе, на образование, ремесленную профессиональную подготовку и восстановление трудоспособности, на помощь, консультации, на услуги по трудоустройству и другие виды обслуживания, которые позволят им максимально проявить свои возможности и способности и ускорят процесс их соци­альной интеграции (ст. 6).

Инвалиды имеют право на экономическое и социальное обеспечение и на удовлетворительный уровень жизни. Они имеют право в соответствии со своими возможностями полу­чить и сохранить за собой рабочее место или заниматься полез­ной, продуктивной и вознаграждаемой деятельностью (ст. 7). Инвалиды имеют право на то, чтобы их особые нужды при­нимались во внимание на всех стадиях экономического и со­циального планирования (ст. 8).

Инвалиды имеют право жить в кругу своей семьи или в ус­ловиях, заменяющих ее, и участвовать во всех видах общест­венной деятельности, связанных с творчеством или проведе­нием досуга. Что касается его или ее места жительства, то ни один инвалид не может подвергаться какому-либо особому обращению, не требующемуся в силу состояния его или ее здоровья. Если пребывание инвалидов в специальном учреж­дении является необходимым, то среда и условия жизни в нем должны как можно ближе соответствовать среде и условиям нормальной жизни (ст. 9).

Инвалиды должны быть защищены от какой бы то ни было эксплуатации, от любых видов обращения, носящих дискрими­национный, оскорбительный или унижающий характер (ст. 10).

Инвалиды должны иметь возможность пользоваться ква­лифицированной юридической помощью, когда подобная по­мощь является необходимой для защиты их личности и имуще­ства; если они являются объектом судебного преследования, они должны пользоваться обычной процедурой, полностью учитывающей их физическое или умственное состояние.

В 1978 г. состоялся VII Всемирный конгресс Международ­ной лиги обществ содействия умственно отсталым (МЛОСУО), который был посвящен вопросам соблюдения Декларации

прав умственно отсталых (1971 г.) и Декларации о правах инва­лидов (1975 г.). Обсуждались проблемы планирования будуще­го умственно отсталых, их проживания, трудовой подготовки, правовые вопросы.

На конгрессе было подчеркнуто, что из-за неразработанно­сти проблемы преемственности в работе учреждений для умст­венно отсталых, последние, окончив школу, осознают, что для них в обществе нет приемлемого места работы. Отмечалось, что, для того, чтобы сформировать по возможности более пол­ноценного члена общества из умственно отсталого, необходимо формировать у него положительное отношение к работе; была затронута проблема патронажа, указывалось, что аномальный ребенок не должен постоянно видеть себе подобных. Важно, чтобы умственно отсталые понимали, что их труд служит вкла­дом в общее дело по улучшению жизни всех людей. На итого­вых заседаниях Конгресса был провозглашен принцип актив­ной интеграции и нормализации аномальных детей.

ООН провозгласил 1979 г. Международным годом ребен­ка. В Германии получает всестороннее научное обоснование концепция интегративной педагогики, которая была разрабо­тана Германским советом по образованию и заключалась в педагогическом стимулировании ущербных детей, а также предусматривала возможно более широкую их интеграцию в обычные школы. Предполагалось также внедрение уроков и курсов, обеспечивающих большую мобильность и вариатив­ность интеграции.

В 80-е годы в Германии на основе интегративной педаго­гики провозглашается отказ от единообразия в организации процессов учения и обучения, от единых требований к успе­ваемости учащихся, от одинаковых для всех детей темпов усвоения учебного материала, провозглашается курс на большую внутреннюю дифференциацию в рамках школьной жизни. Интегрированная школа призвана обеспечить разным детям возможности для понимания и принятия друг друга, для плодотворного взаимодействия на гуманистической основе. А это есть не что иное, как практическая реализация статей Декларации о правах умственно отсталых лиц Декларации о правах инвалидов - включение аномальных детей в полно­кровную жизнь общества.

В США процесс интеграции активизировался в конце 70-х -начале 80-х годов в связи с движением за гражданские права. Положение об интеграции по настоянию общественности • было внесено в Дополнение к Акту об образовании и узако­нено в 1981 г. Основанием этого положения послужили такие

психологические концепции, как «гипотеза контакта» и тео­рия «моделирования», в соответствии с которыми интеграция способствует тому, что дети, имеющие дефекты развития, могут моделировать свое поведение по образу поведения нормаль­ных сверстников.

В задачи специального образования входит обеспечение доступности бесплатного обучения детям всех категорий с отклонениями в развитии; защита прав этих детей, их родите­лей или попечителей; оказание помощи всем школам, обу­чающим детей с теми или иными дефектами, в финансовом и организационном плане; обеспечение эффективности обуче­ния с целью удовлетворения всех нужд детей этой категории.

Особое место в Акте об образовании отводится положению о возможности для ребенка с нарушениями развития обучаться в «наименее ограниченной окружающей среде», т.е. по мере возможности совместно с нормальными сверстниками. Это положение предусматривает два пути в организации обучения:

- обучение в массовой школе совместно с нормальными
детьми, если дефект позволяет ребенку овладевать програм­
мой и контактировать с одноклассниками;

- обучение в специальном классе при массовой школе, где
часть времени отводится на занятия по коррекции и компен­
сации имеющегося дефекта с целью лучшего усвоения про­
граммного материала.

Первой школой США, которая интегрировала своих уча­щихся в обычные классы, была Лексингтонская школа-интер­нат для глухих в Нью-Йорке. Как показала практика, только 5% глухих учащихся смогли обучаться в массовой школе, хотя они имели сурдопереводчика, который помогал вести беседы со слышащими одноклассниками. По мнению экспертов, обучение в этих условиях может нанести психологический ущерб лично­сти глухого, поскольку он осознает, что имеет право быть в мире слышащих только потому, что ведет борьбу за это право и получает постоянную специальную помощь.

Дети с эмоциональными расстройствами учились в основ­ном в массовых школах (по 2-3 ребенка в классе, получая постоянную помощь врача-невропатолога) или проходили курс лечения в стационарах.

Дети с трудностями в обучении, которых раньше относили к группе умственно отсталых, обучались в массовой школе при дополнительной помощи дефектолога и психолога.

Умственно отсталые дети с легкой степенью дефекта обу­чались в специальных классах при массовых школах; с более выраженным дефектом - в специальных школах.

Для детей с нарушением зрения существуют разные формы обучения, в зависимости от тяжести поражения зрения. Обу­чение может быть организовано в массовой школе при регу­лярном офтальмологическом осмотре и дополнительной пе­дагогической помощи; в коррекционном классе или специ­альных школах.

Из вышесказанного следует, что в Америке обозначилась тенденция обучения детей со слабо выраженным дефектом либо в массовой школе с оказанием ребенку специальной педагогической помощи, либо в специальном классе при мас­совой школе. В соответствии с Актом об образовании школа получает денежные средства от государства в расчете на каж­дого ученика.

В 1983 г. была провозглашена Конвенция о профессиональ­ной реабилитации и занятости инвалидов, в которой сказано, что 1981 г. - год инвалидов - проходил под девизом: «Полное участие и равенство инвалидов в социальной жизни и разви­тии», а для осуществления этой цели и надо проводить эффек­тивные меры на международном и национальном уровнях.

В Конвенции термин «инвалид» определяется как лицо, возможности которого получать, сохранять подходящую ра­боту и продвигаться по службе значительно ограничены в связи с физическими и психическими дефектами, поэтому за­дача профессиональной реабилитации - способствовать его социальной интеграции. Положения Конвенции распростра­няются на все категории инвалидов (ст. 5).

Отмечается, что каждое государство в соответствии с на­циональными условиями, практикой и возможностями разра­батывает, осуществляет и периодически пересматривает на­циональную политику в области профессиональной реабили­тации и занятости инвалидов (ст. 2). Данная политика осно­вана на принципе равенства возможностей инвалидов и тру­дящихся в целом.

Принимаются меры для создания и развития служб профес­сиональной реабилитации и занятости инвалидов в сельских районах и отдаленных местностях (ст. 8). Каждое государство-член ставит целью обеспечивать подготовку и наличие кон­сультантов по реабилитации и персонала, отвечающего за про­фессиональную ориентацию, обучение, трудоустройство и за­нятость инвалидов (ст. 9). Остальные положения Конвенции посвящены традиционным правовым вопросам инвалидов.

В качестве подтверждения реализации этих положений при-ведегё примеры некоторых государств-членов ООН. В Герма­нии и Польше на высоком уровне находится система профори-

ентации и профессиональной подготовки инвалидов. В I (опыт¹ существуют так называемые балансы здоровья, контролируй) щие развитие детей разных возрастных групп и обесисчишпо щие в дальнейшем возможность трудоустройства иивалидои и соответствии с их способностями. В Германии активно дсйет вуют реабилитационные мастерские для людей с различными дефектами, существует Закон о трудоустройстве и охране прав работающих умственно отсталых лиц, а действующие лечебно-трудовые мастерские находятся под опекой и контролем об­ществ содействия интеллектуально неполноценным лицам. По Закону, каждый ребенок с нарушениями развития должен пройти в той или иной форме специальное обучение.

В Дании существуют «покровительствуемые мастерские», где инвалиды могут использовать свои простейшие трудовые навыки; здесь же им обеспечивается постоянное место работы на льготных условиях (например, глубоко умственно отста­лые выполняют упаковочные работы, работы по сборке иг­рушек и электроарматуры и др.).

В 1985 г. в Гамбурге проходил I Европейский Конгресс по проблеме умственной отсталости, в работе которого прини­мали участие члены Международной лиги обществ помощи лицам с умственным дефектом, которая насчитывает около 100 обществ из 67 стран всех континентов. Конгресс проходил под девизом «нормализации», которая рассматривалась как общественно политическая концепция, предусматривающая отношение к умственно отсталым в области образования, обслуживания, жилищных условий, трудовой деятельности и образа жизни, как к лицам с нормальной психикой.

Принцип нормализации для инвалидов означает вовлече­ние в нормальную жизнь среди здоровых людей, а для обще­ства - помощь инвалидам в продуктивной деятельности. В ос­нове данного принципа лежит подход к умственно отсталому инвалиду как к обычному гражданину, как к человеку, у ко­торого, как и у всех других, есть свои проблемы.

Было подчеркнуто, что пребывание инвалидов в изолиро­ванных учреждениях в течение длительного времени усугубля­ет их инвалидность. Отсюда делается правомерный вывод о важности общения со здоровыми окружающими людьми, что обогащает и закрепляет приобретенный инвалидами опыт и дает им уверенность в своей независимости. Освещалось раз­витие концепции нормализации в США и Канаде. Развитие и внедрение этого принципа привело ассигнованию на службы для умственно отсталых. Конечная цель нормализации - это повышение социальной роли людей, оказавшихся в положе-

нии отверженных, предоставление им права участия в соци­альной жизни.

Тенденция к максимально возможному вовлечению ущерб­ных детей в обычные школы определяет в настоящее время динамику школьной культуры во многих странах мира. В ряде стран ЕС уже проведены радикальные структурные пре­образования, приведшие к полному упразднению спецшкол (Швеция, Дания, Италия).

В 1989 г. была принята Конвенция о правах р