Лекция 7. Формы проблемно-развивающего обучения

В современной педагогике различают общие формы обучения (коллективная, групповая, индивидуальная), формы организации учеб­но-воспитательного процесса (урок, кружки предметные, тех­ническо­го творчества, ученические научные общества, экскурсии и пр.). Форма организации обучения - это ”исторически сложившаяся, устойчивая и логически завершенная организация педагогического процесса, кото­рой свойственны систематичность и целостность, саморазвитие, лич­ностно-деятельностный характер, постоянство состава участников, на­личие определенного режима проведения” (В.С.Безрукова -1990, с.125).

Поскольку в школе 85-95% учебного времени учащиеся проводят на уроке, он считается основной формой организации учебного про­цесса. Классно-урочная система выдержала испытание жизнью в те­чение нескольких столетий и несмотря на постоянную острую критику сохраняется до настоящего времени почти во всем мире. Она имеет несомненные положительные качества, такие как простая орга­низа­ционная структура, экономичность, простота управления. Но одновре­менно у нее имеется немало негативных моментов, таких как недоста­точный учет индивидуальных различий, строгая организационная структура, создающая зачастую формальный подход к уроку.

Урок, по М.И.Махмутову, - это вариативная форма организации целенаправленного взаимодействия (деятельности и общения) опре­де­ленного состава учителей и учащихся, систематически применяемая (в определенные отрезки времени) для коллективного и индивидуально­го решения задач обучения, развития и воспитания.

Как историческая категория урок хотя и медленно, но постоянно претерпевал определенные изменения. В чем особенности современ­ного урока? Сравним его с так называемым традиционным уроком. К традиционным урокам мы относим уроки существующие в школе с 50-х годов и по настоящее время. Сущность таких уроков достаточно по­дробно раскрыта в учебных пособиях по педагогике. Приведем конспективное изложение характеристики урока данное в пособии Т.А.Иль­иной. Рассмотрим основные структурные элементы, различное соче­тание которых характеризует и различные разновидности урока.

Первый элемент урока - организационная часть. Обычно в орга­низационную часть входит приветствие, проверка готовности к уроку учащихся, оборудования, классного помещения, выявление отсутст­вующих, сообщение плана работы. Цель организационной части - соз­дать рабочую обстановку на уроке.

Следующий элемент урока - проверка письменного домашнего за­дания, которая проводится разными методами в зависимости от пос­тавленной цели.

Третий элемент урока - устная проверка знаний учащихся (или оп­рос), которая обычно проводится разными методами (индивидуа­ль­ный, фронтальный или комбинированный опрос).

Четвертый элемент урока - введение нового материала, которое осуществляется или на основе сообщения учителя или путем самостоя­те­льной его проработки учащимися.

Пятый элемент урока - задание на дом. В эту часть урока входит объяснение сущности задания и, если нужно, методики его выпол­не­ния.

Шестой элемент урока - закрепление нового материала.

Седьмой элемент урока - его окончание, которое должно прохо­дить организованно, так как урок заканчивается лишь по указанию учителя.

Одни уроки включают все элементы, другие - только некоторые, так как тот или иной элемент урока не используется. Различные сочета­ния элементов, а также особенности учебного предмета и специфика образовательного учреждения создают много разновидностей типов и видов урока. Традиционные уроки могут быть и проблемными. В чем заключаются достоинства и недостатки традиционного урока? Такой урок позволяет многократно повторить учебный материал, а это спо­собствует его запоминанию и развитию памяти, что в немалой степени способствует формированию знаний на уровне их усвоения. В этом и достоинство, и ограниченность урока: он формирует знания, но не обу­славливает общее развитие учащихся. Ни один из указанных элементов структуры, обеспечивая усвоение знаний, не гарантирует развития уча­щихся, поскольку элементы традиционной структуры не отражают процесса их самостоятельной учебной деятельности.

С другой стороны, такой урок отражает лишь внешние признаки учебного процесса (организовать, спросить, объяснить, закрепить и т.д.) и не отражает внутреннюю его сторону (закономерности развития интеллектуальной, мотивационной и других сфер, закономерности учебного познания, структуру учебной деятельности, закономерности проблемно-развивающего обучения). С этой стороны традиционный урок не выполняет регулятивных функций, не может служить для учи­теля руководством к действию. Эти недостатки пытается прео­долеть теория современного урока - урока, который является неотъем­лемым компонентом системы проблемно-развивающего обучения. Рассмот­рим его сущность, используя в основном исследования М.И.Махму­това.

7.1. Структура урока. На вопрос “Чем вы руководствуетесь при подготовке урока и его организации?” учителя обычно отвечают? “Структурой урока”. Это значит, отмечает М.И.Махмутов, что стру­ктура урока понимается и принимается как полезное организационное знание, как предписание, как нормативная теория. Под структурой урока понимается дидактически обусловленная внутренняя взаи­мо­связь основных компонентов урока, их целенаправленная упорядочен­ность и взаимодействие.

Структура традиционного урока довольна проста, в ней всего че­тыре основных элемента: опрос, объяснение, зак­репление и домашнее задание. Однако такие уроки не решают задачи развития. Различают несколько структур современного урока: дидак­тическую (основную) структуру и логико-психологическую, мотивационную и методиче­скую подструктуры. Дидактическая структура состоит из трех этапов:

1. Актуализация опорных (прежних) знаний и способов действий (что означает не только воспроизведение ранее усвоенных знаний, но и их применение часто в новой ситуации, и стимулирование познава­тельной активности учащихся, и контроль учителя).

2. Формирование новых понятий и способов действий (в значении более конкретном, чем “изучение нового материала”).

3. Применение знаний, формирование умений и навыков (включаю­щее и специальное повторение и закрепление).

Актуализация, формирование новых понятий и способов действий и применение усвоенного выступают как этапы процесса учения и как три обобщенные дидактические задачи урока, которые в разной степе­ни решаются на каждом уроке, независимо от его типа и вида. Поэто­му дидактическая структура урока является общим предписанием, об­щим алгоритмом организации современного урока. Она является регу­лятивом деятельности прежде всего учителя.

Учебная же деятельность учащегося регулируется логико-психо­логической структурой урока. Психологи утверждают, что процесс усвоения всегда начинается с восприятия и осознания факта, явления, события, правила и пр. Затем мыслительные операции вычленения, сличения, сопоставления, аналогии, анализа, синтеза приводят к по­ниманию и осмыслению сущности нового знания. Далее идет обоб­ще­ние отдельных фактов, признаков, данных наблюдений, что приводит к систематизации изученного. Этим процесс усвоения как бы завершае­тся: новое знание включается в систему ранее усвоенных знаний. Впо­лне понятно, что эти элементы на уроке ненаблюдаемы. Они видны “логическому глазу”, такую структуру урока М.И.Махмутов назвал внутренней логико-психологической подструктурой урока:

1. Воспроизведение и восприятие известного знания.

2. Осознание и понимание учащимися знаний в известной ситуа­ции.

3. Восприятие новых знаний и способов действий.

4. Осознание и осмысление учащимися элементов нового.

5. Обобщение элементов знания и способов действий.

6. Применение знаний и новых способов действий в ситуациях по образцу и в измененных условиях.

Функциональная взаимосвязь этих элементов и их последова­те­льность жестко детерминированы общей логикой усвоения; они без­относительны к видам умственной деятельности учащихся репродук­тивной и творческой.

Поскольку показателем проблемности урока является наличие в его структуре этапов поисковой деятельности, естественно, что они так­же представляют часть внутренней подструктуры проблемного урока:

1. Создание проблемной ситуации и постановка проблемы.

2. Выдвижение предположений, гипотез и их обоснование.

3. Доказательство гипотез.

4. Проверка правильности решения проблемы.

5. Формулирование выводов.

6. Применение знаний в незнакомой (нестандартной) ситуации.

Эта подструктура урока способствует формированию продуктив­ного усвоения знаний и развитию интеллектуальной и других сфер школьника.

На современном уроке необходимо учитывать интересы и пот­ребности учащихся, развивать мотивационную, эмоциональную, воле­вую сферы. Поэтому учителю необходимо структурировать свою дея­тельность в соответствии с мотивационной основой деятельности уча­щихся.

Мотивационная структура урока:

1. Организация и управление вниманием учащихся.

2. Разъяснение смысла деятельности.

3. Актуализация мотивационных состояний.

4. Совместная с учащимися постановка целей занятия.

5. Обеспечение ситуаций успеха в достижении цели.

6. Поддержание положительных эмоций и состояния уверенности у учащихся в своих действиях.

7. Оценивание действий, процесса и результатов обучения.

Мотивационная структура урока выступает как обобщенные ве­роятные педагогические задачи, которые необходимо решать учителю на каждом уроке. Эта структура является регулятивом деятельности учителя по управлению учебной деятельностью учащегося. Учебная де­ятельность рассмотрена нами выше (см), здесь приведем только ее структуру. Учебная деятельность = потребность + мотив + цель + учебные действия + самоконтроль + самооценка. Многие исследова­тели, принимая данную структуру, стремятся детализировать выделен­ные компоненты, особенно систему учебных действий, обеспечиваю­щих решение учебных задач. К ним относятся планирующие и испол­нительские действия.

Планирующие действия или ориентирующие действия (ориен­ти­ровочная основа действия - ООД) - это та система ориентиров и ука­заний, пользуясь которой учащиеся выполняют усваиваемые дей­ствия. Она необходима для того, чтобы спланировать предстоящую деятель­ность (Что надо найти? Что сначала? В какой последовательности дей­ствовать? Какие действия требуется выполнить?).

Назовем состав исполнительских действий: действия уяснения со­держания учебного материала, предъявляемого в устной форме; дей­ствия уяснения содержания учебного материала из письменных сооб­щений; действия отработки учебного материала; действия самостоя­тельного построения знаний.

В состав контрольных действий входит а)контроль усвоения, уяс­нения и б) контроль отработки. Они входят как элементы в исполните­льские действия и предполагают: сравнение своих действий с их образ­цами; оценивание совпадения действий и их результатов с задан­ными условиями; внесение коррекции в действия при их отклонении от об­разца. Действия контроля постепенно переходят в самоконтроль.

Самооценка своих действий (рефлексия обучаемым своих дей­ст­вий). Она характеризуется осознанием учащимися всех компонентов учебной деятельности.

Таким образом, представленные выше структуры урока охваты­вают все внешние и внутренние его процессы, они выполняют регуля­тивные функции деятельности учителя и опосредованно деятельности учащихся. В результате того, что эти структуры в максимальной сте­пени охватывают известные закономерности обучения, складывается общая единая структура урока проблемно-развивающего обучения. Возникает только одна, но очень важная проблема: как все эти стру­к­туры реализовать практически учителю.

На первый взгляд, эта проблема представляется трудно разре­ши­мой из-за обилия закономерностей обучения и требований к орга­низа­ции урока. Но ведь и в жизни каждый человек сталкивается с необхо­димостью выполнения многочисленных законов государства, норм об­щества, правил общежития. В этом случае никто не обостряет пробле­му: как все это выполнить? Все дело в том, в каждом конкретном слу­чае жизни человек сталкивается с необходимостью соблюдения огра­ниченного числа нормативных актов. Но это не освобождает каждо­го из нас от знания законов, по которым мы живем в государстве и об­ществе. Аналогично, учитель обязан знать все закономерности обуче­ния и развития учащихся, но он практически никогда не встретится с ситуацией, когда все закономерности необходимо реализовать однов­ременно - просто для этого у него не хватит времени урока. На каждом уроке решается ограниченное количество конкретных педагогических задач, в соответствии с вполне определенными закономерностями обу­чения. Все практические действия учитель осуществляет в виде системы разнообразных приемов, которая в каждом конкретном случае раск­рывается в методической структуре урока. Что собой она пред­став­ляет? Если число компонентов вышерассмотренных структур пос­тоян­но, то число элементов методической структуры - величина пере­мен­ная. По сути каждый конкретный урок, проведенный учителем имеет свою неповторимую методическую структуру. Поэтому невоз­можно дать единую схему методической структуры урока - ее можно пред­ста­вить только в виде примера. Как, например, можно реализовать на уроке логико-психологическую структуру: воспроизведение - в опросе, упражнениях, восприятие - в организации внимания, наблюдений, разъ­яснений, понимание - при решении учебных задач, ана­лизе их условий, обобщение - при проведении беседы, обсуждении вопросов, применение - организации самостоятельной работы. Все выделенные действия и со­ставляют методическую структуру в данном конкретномслучае.

Таким образом, все вышеназванные структуры урока реализуются в практической деятельности учителя при помощи м е т о д и ч е с к о й структуры. Она не имеет определенного трафарета. Методическая структура определяется учителем, он отбирает средства, приемы и спо­собы преподавания. При этом он учитывает все структуры урока и стремится их реализовать с помощью методической структуры. Все элементы вышеприведенных структур выступают как практические задачи, которые необходимо решать учителю в той или иной степени при подготовке и проведении урока.

Рассмотрим теперь содержание дидактической структуры урока, наполнив его другими, по-возможности, элементами остальных струк­тур.

1. Актуализация прежних (опорных) знаний. Многие учителя по­лагают, что актуализация - это то же самое, что и опрос, “только тер­мин новый”. Но, как отмечает М.И.Махмутов, это далеко не так. Зна­чение самого слова “актуализация”, подчеркивает он, говорит о том, что надо сделать знания актуальными, нужными в данный момент, то есть “освежить” прежние знания и способы деятельности в памяти. Бо­лее того, актуализация означает и психологическую подготовку учени­ка: сосредоточение внимания, осознание значимости предстоящей де­я­тельности, возбуждение интереса к уроку (нетрудно заметить как впле­тается в этап актуализации мотивационная структура). Практически этот этап осуществляется или в виде проведения проверочного дикта­нта (математического, физического и пр.), или в виде сочетания раз­личных способов опроса (устный, письменный, фронтальный, инди­видуальный и пр.), или в виде повторного разъяснения учителя, или с помощью опорных конспектов Шаталова - все эти моменты представ­ляют методическую структуру. В то же время на этом этапе активизи­ровались многие компоненты внутренней структуры урока: учащиеся воспроизводят известные им знания, осознают их, обобщают факты, связывают старые знания с новыми условиями, с новыми данными и т.д. Кроме того, в процессе актуализации или в результате ее часто соз­дается проблемная ситуация и формулируется учебная проблема. Ина­че говоря, на этапе актуализации применяются такие структуры, сре­дства и приемы, какие способны подготовить ученика к осущест­вле­нию самостоятельной учебной деятельности.

2. Формирование новых понятий и способов действий. Важнейший элемент этого этапа - усвоение новых знаний и способов действий. Ус­воение нового начинается с восприятия, если новое не было предъя­влено на этапе актуализации; происходит процесс осознания, осмысле­ния значения нового знания или новых способов действий. Обобщение и систематизация приводят собственно к усвоению. Именно на этапе усвоения, подчеркивает Махмутов, используются основные приемы мыслительной деятельности учащихся и развиваются познавательные умения: вычленение, сличение, анализ, синтез, выявление противо­речия, постановка вопросов, формулирование проблемы, выдвижение гипотез и пр. В это же время развиваются многие составляющие учеб­ной деятельности (планирующие, исполнительские и др. действия). Здесь учитель структурирует свою деятельность, применяя приемы пре­подавания, побуждения, общения и аттракции в соответствии со стру­ктурой учебной деятельности учащегося и ее мотивационным обес­пе­чением. Таким образом, сочетание внешних и внутренних элементов структуры урока представляет собой единство деятельности учителя и учебной деятельности учащегося.

3. Применение - формирование умений и навыков. Как уже отме­чалось развитие учащегося не сводится только к усвоению. За усвое­нием должна идти самостоятельная переработка информации и впечат­лений, в результате которой формируются умения применять усвоен­ные способы действий. Но самое главное, на этом этапе целенаправ­ленно создаются условия для появления у ученика способов деятель­ности, которым его не обучали, когда он самостоятельно открывает для себя новое. Это возможно в тех случаях, когда учителем даются за­дания на применение знаний в незнакомой ситуации, когда учитель организует эвристическую беседу, когда он организует самостоя­тель­ную работу творческого характера. В этих случаях, как отмечают пси­хологи (Л.В.Занков, М.В.Зверева) возникают новообразования за счет внутренних интегративных процессов, в результате внутренней перера­ботки внешних воздействий. В этом главное отличие современного урока от традиционного - в том, что он не только способствует усвое­нию учеником знаний, но и создает условия для его общего разви­тия.

7.2. Типология уроков. При систематизации уроков разные авторы берут различные признаки урока (применяемые на уроке методы, спо­собы организации деятельности, основные этапы урока, цели и пр.). М.И.Махмутов предлагает типологию уроков по цели организации за­нятий, детерминированной общепедагогической целью, характером со­держания изучаемого материала и уровнем обученности учащихся. На этом основании все уроки можно разделить на следующие типы:

1 тип - урок изучения нового материала.

2 тип - урок применения и совершенствования знаний, умений.

3 тип - урок обобщения и систематизации знаний.

4 тип - урок контроля и коррекции знаний, умений и навыков.

5 тип - комбинированный урок.

По принципу п р о б л е м н о с т и уроки делятся на проблемные и непроблемные.

Различают уроки также и по внешней их стороне: урок-беседа, ла­бораторная работа, зачет, кино-урок, компьютерное занятие и др. Их относят к видам урока.

7.3. Примерная схема поурочного планирования. Можно предло­жить такую схему планирования урока:

Тема урока:.... Цели урока:...Тип и вид урока:... Методы обуче­ния:... Оборудование:...

1 этап: актуализация опорных знаний и способов действий. Вычле­няются опорные знания, выясняется связь с прошлыми уроками, выби­рается тип самостоятельной работы (репродуктивный, продуктивный, частично-поисковый) и форма обучения (индивидуальная, групповая, фронтальная), намечаются способы решения задач мотивационного обеспечения урока, продумываются формы контроля за ходом работы, отмечаются фамилии учащихся для оценивания их развития и успевае­мости.

2 этап: формирование новых понятий и способов действий. Вычле­няются новые понятия и способы их формирования, формулируются основная и второстепенные проблемы, выбирается тип и форма самос­тоятельной работы и отбирается содержание учебного материала, го­товятся проблемные и непроблемные (информационные) вопросы, на­мечаются варианты способов решения учебных проблем, возможные подсказки их решения.

3 этап: применение знаний, формирование умений. Планируется тип и форма самостоятельной работы, готовится ее содержание (зада­ния, упражнения, инструкции и пр.), намечаются конкретные умения и навыки для отработки (например, умение планировать, контролиро­вать, решать типовые и другие задачи и т.д.), выбираются способы по­лучения обратной связи (информации).

Домашнее задание:

1. Указывается что нужно повторить к следующему уроку фунда­мент для будущей актуализации.

2. Объясняется учащимся содержание их самостоятельной работы: объем, источники информации, форма отчета.

7.4. Правила подготовки и организации урока. Чем необходимо ру­ководствоваться, чтобы успешно спланировать и провести современ­ный урок? Для этого необходимо наряду с выполнением общих тре­бований к процессу в целом руководствоваться и конкретными прави­лами организации урока: во-первых, определить цели урока (обуче­ния, развития и воспитания); во-вторых, подготовить содержание уче­бного материала с учетом уровня обученности и возрастных особен­ностей учащихся, целей развития, обучения и воспитания; в-третьих, выбрать наиболее эффективное сочетание методов и приемов обу­че­ния; далее: определить структуру урока, отобрать и применить в комп­лексе приемы аттракции и приемы побуждения; наконец, спланиро­вать и осуществить структурирование процессов преподавания и уче­ния в соответствии со структурой учебной деятельности и мотива­ци­онным обеспечением учебного процесса.

Как названные правила выполнить практически? Рассмотрим ме­тодику планирования урока на конкретном материале подготовки уро­ка по теме “Электрический ток в газах”.

1. Определение целей урока производится прежде всего на основа­нии требований учебной программы к знаниям и умениям и требо­ва­ний, предъявляемых обществом к развитию и воспитанности учащихся. Разработка целей производится с учетом реальных условий обучения. Следовательно, при постановке целей необходимо учесть, с одной сто­роны, нормативные требования, уровни обученности и мотивации уча­щихся, уровни их развития и воспитания, тип и традиции школы; с другой - реальные возможности данного урока: обучающие и разви­вающие возможности содержания, методов, форм и средств обучения, а также его воспитательный потенциал. Поэтому постановка целей урока - это не одномоментный акт, а процесс, которым начинается и заканчивается планирование. Анализ учебной программы показывает, что на планируемом уроке учащиеся должны усвоить понятия неса­мостоятельного и самостоятельного разрядов. Это дает основание пре­дварительно поставить такую цель обучения: сформировать понятия несамостоятельного и самостоятельного разрядов в газах на уровне применения знаний в знакомой ситуации. Уточнение цели обучения и формулировка целей развития и воспитания возможно только после анализа содержания учебного материала (и, конечно, условий реаль­ного процесса обучения).

2. Подготовка содержания учебного материала проводится на ос­нове его всестороннего анализа и корректируется впоследствии в соот­ветствии с поставленными целями и методами обучения. Перейдем к анализу учебного материала.

Понятийный анализ необходим, как известно, для вычленения ос­новных понятий и фактов с тем, чтобы правильно определить цели урока и выбрать методы обучения.

Понятийный анализ учебного материала данного урока, изло­женного в учебном пособии по физике, показывает, что весь объем ма­териала обязателен для изучения на данном уроке, за исключением по­драздела “термоэлектронная эмиссия”, который можно изучить на сле­дующем уроке. Этот материал содержит новые, впервые вводимые на уроке понятия: электрический разряд в газе, электрическая прово­димость воздуха, газовый разряд, ионизация газов, проводимость га­зов, ионизация газов при нагревании, ионная проводимость, иони­за­тор, рекомбинация, несамостоятельный разряд, самостоятельный ра­зряд, ионизация электронным ударом, эмиссия электронов (подчер­ки­ванием выделены основные и сложные понятия).

Кроме того, данный материал содержит повторяющиеся, раннее пройденные понятия: плоский конденсатор, диэлектрик, электрод, анод, катод, работа электрического поля, длина свободного пробега.

Для усвоения учебного материала необходимо новые понятия связать с ранее изученными опорными понятиями и фактами: условия существования электрического тока, проводники и диэлектрики, рабо­та электрического поля, кинетическая энергия.

Выделенные опорные понятия подлежат актуализации как на пер­вом этапе урока, так и по его ходу (попутная актуализация). Новые понятия, которые предстоит усвоить учащимся, подлежат формирова­нию и на втором, и на третьем этапах. Вызвано это тем, что на данном уроке необходимо формировать пять основных и восемь второстепен­ных новых понятий. Поэтому, экономя время и отводя большую часть формированию новых понятий, необходимо органически слить этап формирования понятий с этапом применения знаний.

Понятийный анализ завершим выделением способов раскрытия сущности новых знаний: сообщение фактов, обращение к жизненным наблюдениям, анализ экспериментальных данных, аналогия, опери­рование формулами.

Таким образом, понятийный анализ помогает ответить на воп­росы: Что необходимо повторить учащимся? Что они должны усвоить? Какими способами учебной деятельности овладеть? И, в общем виде, на вопрос: Как этого добиться?

Логический анализ учебного материала необходим для того, чтобы наметить определенную последовательность его изучения. В нашем случае в первую очередь повторяются опорные знания, затем выяс­няется природа тока в газах, далее - сущность разрядов в газах и, нако­нец, способы создания самостоятельного разряда.

Логический анализ позволяет определить противоречивые сторо­ны информации: новый факт не соответствует ранее изученным (воздух - это проводник или диэлектрик?); материал противоречит ранее сло­жившимся представлениям (можно ли создать свободные заряды в газах?); противоречие, основанное на необходимости применить зна­ния в конкретных условиях (можно ли создать в газе самостоятельный разряд?). Отсюда следует, что данный материал можно изучать на проблемном уроке.

Наконец, логический анализ ориентирует на определение физи­ческих понятий (фактов, условий, выводов), которые должны усвоить на данном уроке учащиеся: условия, при которых газ может стать про­водником, определение несамостоятельного и самостоятельного раз­рядов, условия возникновения самостоятельного разряда, практи­ческие способы их создания. Схематически логика проблемного изуче­ния может быть представлена на следующей странице.

Психологический анализ учебного материала необходим для оп­ределения его доступности для учащихся. С учетом предположительно­го среднего уровня обученности данный материал можно изучать на основе создания проблемных ситуаций и решения учебных проблем. Проблемные ситуации можно создать с помощью вопросов, на основе демонстрационного эксперимента и при обсуждении учебно­го кино­фильма “Ток в газах”.

Таблица 2

Схема проблемного изучения учебного материала

урока по теме: “Электрический ток в газах”

Актуализация знаний об элект­рических свойст­вах материалов	Первая проблемная ситуация	Формулиро­вка первой проблемы	Решение проблемы
Опорные понятия: проводники, диэ­лектрики, значе­ние свободных за­рядов	Вопросы: К чему от­нести газ? Можно ли сделать газ провод­ником? Могут ли быть свободные заря­ды в газах?	При каких условиях газ становится проводни­ком?	Газ провод­ник - роль ионизатора

Вторая проблемная ситуация	Формулиров­ка второй проблемы	Решение проблемы
Анализ физической природы тока (раз­ряда) в газах. Неса­мостоятельный ра­зряд. Можно ли со­здать самостоятель­ный разряд?	Каковы усло­вия создания самостоятель­ного разряда?	Увеличе­ние нап­ряженнос­ти и дли­ны свобо­дного пробега	Теоретический рас­чет. Прак­тическая реализа­ция.	Наблюде­ние само­стоятельного раз­ряда

Психологический анализ помогает обратить внимание учителя на мотивационную сторону обучения: обновление и углубление ранее из­вестного (объяснение явлений природы: огни святого Эльма, молнии, полярные сияния), опора на жизненный опыт, (кто видел плазму? кто наблюдал разряд в газах?), создание проблемных ситуаций, приме­нение демонстрационного эксперимента, просмотр кинофильма. Все это должно помочь создать необходимые на уроке мотивационные сос­тояния учащихся (проявление внимания, заинтересованности, ответ­ст­венного и серьезного отношения к своим действиям, стремление к поз­навательному общению и пр.).

Проведенный анализ (хотя еще и незаконченный) учебного мате­риала и его сопоставление с учебными возможностями учащихся и тре­бованиями, предъявляемыми к ним проблемными методами обучения позволяют поставить следующую цель развития: продолжить развитие творческого мышления (умение обнаружить противоречия в фактах, видеть взаимную обусловленность явлений, умение обратить внимание на переход количественных изменений в качественные), совершенство­вать познавательные умения: сравнивать, высказывать предположения, выделять существенное в наблюдаемом, выделять главную мысль и де­лать выводы.

Анализ воспитательной значимости содержания учебного матери­ала. В учебных пособиях по физике не раскрыт воспитательный поте­нциал материала. Это не значит, что само содержание изучаемого ма­териала не обладает воспитывающими возможностями. В чем они кро­ются?

Во-первых, можно рассказать о вкладе российских ученых в раз­витие науки на примере открытия электрической дуги (Петров), эле­ктросварки (Бенардос, Славянов), газоразрядных источников света (Вавилов), получения высокотемпературной плазмы (Арцимович, Лео­нтович). Такие факты, не отнимая много времени, позволяют рас­крыть научную и практическую значимость изучаемого материала, оказать на учащихся воспитывающее воздействие примером само­отверженности названных ученых.

Во-вторых, содержание материала позволяет осуществить связь обучения с жизнью, рассказать о перспективах развития энергетики в нашей стране.

В-третьих, последовательность изучения материала дает возмож­ность побудить учащихся к учению следующими приемами побужде­ния: разъяснение целей деятельности, работа с источниками знания (кинофильм), связь с жизненным опытом, опора в рассуждениях на де­монстрационный эксперимент.

Теперь уже можно сформулировать и цель воспитания: вызвать у учащихся стремление принимать активное участие в поиске нового зна­ния, возбудить потребность в самостоятельной поисковой деятельнос­ти, сформировать положительное отношение к труду российских уче­ных.

Дидактический анализ. Вышеприведенный анализ учебного материала позволяет:

• уточнить цель обучения: так как кроме указанных в программе понятий, необходимо сформировать представление о природе тока, способах создания разряда тока, об ионизации и рекомбинации газов и пр., то правильнее будет формулировка такой цели обучения: добиться усвоения учащимися знаний, раскрывающих физическую природу элек­трических разрядов в газах на уровне их применения в знакомой си­туации;

• уточнить объем учебного материала, состав опорных знаний и новых понятий. Для нашего урока все выделенные выше понятия должны быть в центре деятельности учителя. Вместе с тем, необходимо обратить внимание на отработку способов действий: постановка целей опытов, выделение существенного в наблюдаемом явлении, выявление различий;

• наметить типы самостоятельных работ на каждом из этапов уро­ка: на первом - репродуктивные (возможно логически-поисковые), на втором - поисковые фронтальные, на третьем - сочетание фронтальной и дифференцированной форм обучения;

• предусмотреть источники информации: сообщающая беседа с опорой на опыт учащихся, эвристическая беседа с опорой на физиче­ский эксперимент, повторное рассмотрение и анализ явлений с помо­щью кинофильма;

• продумать на уроке реализацию принципов обучения: проблем­ности, мотивации, наглядности, научности и доступности;

• установить связь данного урока с прошлыми уроками - провести сравнение электронного тока в металлах и жидкостях, а затем - в газах;

• подобрать необходимое оборудование.

Дидактическим анализом завершается подготовка содержания учебного материала к уроку.

3. Выбор наиболее эффективного сочетания методов и приемов обучения. Предшествующая работа показала, что учебный материал располагает определенными возможностями осуществления проблем­ного обучения. Учитывая это и поставленные цели урока, можно гово­рить об эвристическом методе обучения. Но окончательно останав­ливать свой выбор на нем можно лишь тогда, когда учитель уверен, что необходимые для данного урока опорные знания и способы дей­ствий достаточно сформированы. При этом очень важно обратить внимание на уровни обученности и мотивации большинства учащихся.

4. Определение структуры урока. Приведенные выше соображения позволяют выбрать тип, подтип, и вид урока, наметить сочетание ди­дактической структуры с внешней (методической) и внутренней (ло­гико-психологической) подструктурами.

Данный урок - первого типа (изучение нового материала), проб­лемный. Вид урока: беседа, кино-урок.

Теперь можно наметить следующую последовательность дидак­тических и методических задач.

На этапе актуализации опорных знаний:

• ориентировка учащихся в предстоящей деятельности, постановка цели предстоящей деятельности и возбуждение интеллектуальной и познавательной потребностей (сочетание рассказа с беседой);

• актуализация опорных знаний, поддержание положительных мотивационных состояний (фронтальный опрос);

• создание первой проблемной ситуации (беседа в сочетании с демонстрационным экспериментом).

На этапе формирования новых понятий:

• решение учебной проблемы (эвристическая беседа, задание учащимся и его выполнение, демонстрация первой части кинофильма, обсуждение его и формулирование первого вывода);

• создание второй проблемной ситуации, формулирование и реше­ние проблемы (эвристическая беседа, демонстрационный эксперимент, обсуждение наблюдаемых фактов, задания учащимся, демонстрация второй части фильма, обсуждение и выводы).

На этапе применения знаний (этап органически сливается со вто­рым этапом):

• продолжается проверка гипотез, применяются знания в знакомых и измененных ситуациях;

• организуется деятельность учащихся по наблюдению явлений, просмотру фильма, сравнению увиденного и его объяснения;

• подводятся итоги; - дается домашнее задание.

5. Определение способов усиления воспитательного и развиваю­ще­го воздействия урока. Их надо искать в дополнительной информации (история открытий) и в самой организации учебной деятельности уча­щихся, в которой формируются социально значимые отношения между школьниками.

Приведенная в п.5.4. подготовительная работа к планированию урока осуществляется в форме продумывания в процессе изучения уче­бного пособия, нормативных, методических и других материалов, в процессе обсуждения урока с коллегами. Такой этап работы предваря­ет планирование и собственно проведение урока. После проведения урока важно его проанализировать прежде всего самому учителю.

7.5. Примерная схема анализа урока. При анализе и самоанализе урока можно предложить следующую схему.

1. Выполнение основных требований к уроку:

а) постановка и достижение основной цели урока;

б) соответствие урока дидактическим принципам;

в) эффективность урока и оптимальность работы учителя;

г) целесообразность выбранных методов и приемов обучения, развития и воспитания, применения ТСО.

2. Результативность работы преподавателя:

а) качество этапа актуализации: успешность применения приемов актуализации, достигнутый при этом уровень опорных знаний и уме­ний, эффективность побуждений к учению;

б) качество этапа формирования новых понятий и способов дей­ствий: эффективность самостоятельной познавательной и практиче­ской деятельности учащихся, всесторонность и глубина объяснений учителя, степень сформированности основных понятий и способов дей­ствий;

в) качество этапа применения знаний и формирования умений и навыков: успешность выполнения учащимися самостоятельной рабо­ты, степень их подготовленности к выполнению домашнего задания.

3. Анализ урока в целом: дается обобщенная характеристика уро­ка, деятельности учителя и действий и отношения к уроку учащихся, отмечаются замеченные недоработки и положительные стороны урока.

7.6 Аспектные виды анализы урока. Предполагают анализ какого-либо аспекта деятельности учителя или учащихся, с этой целью про­во­дится наблюдение и затем анализ урока в определенном аспекте. При­ведем рекомендации аспектного анализа урока.

1. Анализ урока с точки зрения учета закономерностей развития интеллектуальной сферы учащихся предполагает внимание к следу­ю­щим вопросам:

1) в какой мере урок подготовлен с точки зрения развития у учеников составляющих интеллектуальной сферы?

2) соответствуют ли управляющие действия учителя по ходу урока закономерностям мыслительной деятельности учащихся?

3) формируются ли в ходе урока рефлексивные компоненты мыслительной деятельности?

4) в какой мере у учащихся формируются общие приемы мыслите­льной деятельности?

5) обучаются ли школьники в ходе урока приемам логической, смы­словой обработки материала?

6) учатся ли школьники оценивать и анализировать работу своих товарищей, свою мыслительную деятельность?

7) какие критерии понимания использует учитель для того, чтобы установить, как понят материал?

8) используется ли на уроке коллективная мыслительная дея­те­ль­ность?

9) в какой мере формируются элементы творческого мышления?

10) учитываются ли различия школьников по основным качествам интеллектуальной сферы (сообразительность, гибкость, самостоя­тель­ность, осознанность и пр.)

2. Анализ урока с точки зрения возможностей развития мотиваци­онной сферы:

1)что предпринимает учитель в начале урока, чтобы вызвать у уча­щихся интерес к предстоящей работе?

2)успешным ли с мотивационной точки зрения было начало уро­ка?

3)актуализировал ли учитель по ходу урока мотивационные состо­яния учащихся?

4)удавалось ли учителю переключать учащихся с одного вида дея­тельности на другой? Насколько его приемы были эффективны?

5)в какой мере педагог обучает учащихся приемам целепо­лага­ния?

6)какие приемы побуждения использовал учитель чаще всего?

7)развитию каких потребностей учитель уделял внимание (интел­лектуальная, познавательная, потребность в достижении, потребность в познавательном общении)

8)удалось ли учителю достичь целей развития мотивационной сфе­ры?

9) что необходимо предпринять для более успешного формирова­ния мотивации?

10) учитывалось ли различие учащихся по основным качествам мо­тивационной сферы?

7.7. Системные свойства урока. Если обратиться к истории урока, то можно увидеть, что в начале на уроке формировали т о л ь к о знания, в дальнейшем он все более становится развивающим и воспи­тывающим. В результате было выделено три функции обучения: обуча­ющая, развивающая и воспитывающая. Урок стал включать три цели: обучения, развития и воспитания. Можно выделить также стимули­рующую, побуждающую и др. Но этими функциями не исчерпываются возможности урока. Главная функция урока должна состоять, по наше­му мнению, в развитии индивидуальности и формировании личности школьника, отдельных их качеств в единстве. Поэтому основной фун­кцией урока должна стать и н т е г р а т и в н а я функция. Реализация этой функции заключается в формировании:

а) целостной системы знаний,

б) алгоритмов деятельности (учебной, познавательной, коммуни­ кативной, профессиональной и др.),

в) системы основных сфер человека и индивидуальных качеств в их единстве,

г) системы интегративных свойств индивидуальности и личности в целом.

С этой функцией мы связываем ц е л о с т н ы е (системные) свойст­ва урока.

Известно, что реальное основание индивидуальности и личности человека лежит в той системе деятельностей, которые им реализуются (А.Н.Леонтьев). Значит, чтобы сформировать целостную систему зна­ний, отвечающую требованиям предстоящей жизнедеятельности уча­щихся, необходимо урок все полнее связывать с производительным трудом, с запросами самих учащихся, с их будущей деятельностью, да­вать те знания, которые понадобятся не столько обществу, сколько ко­нкретной личности. Отсюда, чем полнее на уроке реализуется взаимо­связь общего и профессионального образования, связь обучения с про­изводительным трудом учащихся, тем этот урок более эффективно обе­спечивает формирование целостной системы знаний, действительно необходимой данным учащимся. Это первое свойство урока как цело­стности. Что нужно, чтобы урок обладал таким свойством?

На уроке, как известно, формируются не только знания, но и спо­собы действий и алгоритмы деятельности. Следовательно, чем больше уделяется внимания формированию алгоритмов деятельности, тем урок предопределяет все более активное включение учащихся в разно­образные виды деятельности. Это второе целостное свойство урока. Нетрудно видеть, что первые два свойства способствуют развитию как индивидуальных качеств (сфер человека), так и развитию личности и отдельных ее сторон. Прежде всего это развитие интеллектуальной, мо­тивационной и др. сфер, а также формирование профессиональной ориентации личности, ее взглядов, мировоззрения, познавательной ак­тивности и самостоятельности.

Но на уроке необходимо целенаправленно формировать инди­ви­дуальные и личностные качества школьника. Поэтому, чем более акти­визируются на уроке основные сферы человека и структурные компо­ненты личности, тем более целостным является урок. Это - третье цело­стное свойство урока.

Урок как целостность необходимо рассматривать во взаимосвязи со всей системой учебно-воспитательного процесса образовательного учреждения. Это положение требует не только установления межпред­метных связей, но к о о р д и н а ц и и действий в с е х педагогов работающих с конкретным классом. Отсюда следует еще одно (чет­вертое) целостное свойство урока: уровень целостности урока тем вы­ше, чем он больше будет “работать” на весь учебно-воспитательный процесс.

Чтобы каждый отдельный урок обладал интегративной функцией и целостными свойствами, необходимо, чтобы весь педагогический процесс функционировал как целостность. Таким образом, урок может быть значительно эффективнее, если он будет соответствовать высше­му уровню своей целостности, а для этого ему необходимо обладать системными, целостными свойствами.

5.8. Нестандартные уроки. Учителями разработано много методи­ческих приемов, новшеств, новаторских подходов к проведению разли­чных форм занятий. По форме проведения можно выделить следующие группы нестандартных уроков:

1. Уроки в форме соревнований и игр: конкурс, турнир, эстафета, дуэль, КВН, деловая игра, ролевая игра, кроссворд, викторина.

2. Уроки, основанные на формах, жанрах и методах работы, из­вестных в общественной практике: исследование, изобретательство, анализ первоисточников, комментарий, мозговая атака, интервью, ре­портаж, рецензия.

3. Уроки, основанные на нетрадиционной организации учебного материала: урок мудрости, откровения, урок - “дублер на­чинает действовать”.

4. Уроки, напоминающие публичные формы общения: пресс-кон­ференция, аукцион, бенефис, митинг, регламентированная дискуссия, панорама, телепередача, телемост, рапорт, диалог, “живая газета”, уст­ный журнал.

5. Уроки-фантазии: урок сказка, урок-сюрприз, урок 21 века, урок- подарок от Хоттабыча.

6. Уроки, основанные на имитации деятельности учреждений и ор­ганизаций: суд, следствие, трибунал, цирк, патентное бюро, ученый совет, редакционный совет.

Особенности нестандартных уроков заключаются в стремлении учителей разнообразить жизнь школьника: вызвать интерес к познава­тельному общению, к уроку, к школе; удовлетворить потребность ребенка в развитии интеллектуальной, мотивационной, эмоциональ­ной и др. сфер; этот факт свидетельствует и о попытках учителей вый­ти за пределы шаблона в построении методической структуры урока. И в этом заключается их положительная сторона. Но из таких уроков невозможно построить весь процесс обучения: по самой своей сути они хороши как разрядка, как праздник для учащихся. Им необходимо найти место в работе каждого учителя, так как они обогащают его опыт в разнообразном построении методической структуры урока.

Лекция 8. МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ

Термин “метода” в русском языке насчитывает тысячу лет. Мето­дов обучения насчитывается несколько десятков (М.Н.Скаткин). И нес­мотря на долгую историю развития этого понятия и на многообразие самих методов, пока еще не сложилось единой, общепризнанной тео­рии методов обучения. Что такое метод обучения? Какими методами пользуется учитель? Какой системой методов предпочтительнее овла­деть учителю? На эти вопросы педагогика не дает однозначного отве­та. В данном пособии мы рассмотрим точки зрения на эту проблему известных отечественных дидактов (Ю.К.Бабанский, И.Я.Лернер, М.И. Махмутов, М.Н.Скаткин).

8.1. Понятие метода обучения. Ч то же собой представляет метод обучения? В литературе существуют различные подходы к определе­нию этого понятия: 1)это способ деятельности учителя и учащихся; 2)совокупность приемов работы; 3)путь, по которому учитель ведет учащихся от незнания к знанию; 4) система действий учителя и уча­щихся и т.д.

Обучение как взаимодействие обучающего и обучающихся обус­ловлено как его целью обеспечить усвоение младшим поколением на­копленного обществом социального опыта, воплощенного в содержа­нии образования, так и целями развития индивидуальности и социали­зации личности. Процесс обучения обусловлен также реальными учеб­ными возможностями обучаемых к моменту обучения. Поэтому И.Я. Лернер дает следующее определение метода обучения: метод обучения как способ достижения цели обучения представляет собой систему пос­ледовательных и упорядоченных действий учителя, организующего с помощью определенных средств практическую и познавательную дея­тельность учащихся по усвоению социального опыта. В этом определе­нии автор подчеркивает, что деятельность учителя в обучении, с одной стороны, обусловлена целью обучения, закономерностями усвоения и характером учебной деятельности учащихся, а с другой - сама обусла­вливает учебную деятельность учащихся, реализацию закономернос­тей усвоения и развития.

Сейчас, отмечает Ю.К.Бабанский, большинство дидактов рассма­тривает методы как способы упорядоченной взаимосвязанной деятель­ности учителя и учащихся, направленные на решение комплекса задач учебного процесса. Отличие этих определений метода обучения в том, что если в первом из них метод связывается с достижением цели обуче­ния, то во втором цели применения метода понимаются шире - как ко­мплекс задач учебного процесса. А в них предусмотрена реализация функций не только обучения, но и развития, а также воспитания, побу­ждения, организации и контроля.

Познакомим читателя и с третьим подходом к определению ме­тода обучения. Философы отмечают, что в общественной и матери­альной действительности нет никаких методов и имеются лишь объек­тивные законы (Тодор Павлов). То есть методы имеются в головах, в сознании, а отсюда - в сознательной деятельности человека. Метод - это правила действия... Метод непосредственно фиксирует не то, что есть в объективном мире, а то, как человек должен поступить в про­цессе познания и практического действия (П.В.Копнин). Под мето­дом я разумею точные и простые правила (Р.Декарт). Как видим, фи­лософы подчеркивают в методе прежде всего его внутреннюю сторону - правила как действовать, которые находятся не вне, а в сознании че­ловека. В начале 30-х гг. 20 века о методе обучения, наоборот, суди­ли по внешним признакам, по тому, каким способом работает учи­тель. Если рассказывает, беседует, то и методы получают название “рассказ”, “беседа”. При таком понимании методы не определяют по­ведение педагога, не помогают ему ориентироваться в деятельности. Но, опираясь на философов, можно утверждать: метод не само дей­ствие, не вид и не способ деятельности. Главная мысль, основная идея, заключенная в методе как педагогическом термине - это указание к пе­дагогически целесообразному действию, предписание как действовать.

В настоящее время в методах выделяют две стороны: внешнюю и внутреннюю (М.И.Махмутов). Внешняя отражает то, каким способом действует учитель, внутренняя - то, какими правилами он руководст­вуется. Таким образом, в понятии метода должно быть отражено един­ство внутреннего и внешнего, связь теории и практики, связь деятель­ности педагога и учащегося. Какое же можно дать определение методу обучения в этом случае?

Метод обучения - это система регулятивных принципов и правил организации педагогически целесообразного взаимодействия педагога и учащихся, применяемая для определенного круга задач обучения, развития и воспитания. Таким образом, в этом определении подчеркивается, что метод содержит в себе и правила как действовать, и сами способы действия.

Какого из приведенных определений метода обучения необ­хо­димо придерживаться? Каждый ученый дал свое понятие метода, акце­нтировав внимание на той или иной стороне. Сравнение определений показывает, что они не противоречат одно другому, а дополняют друг друга. Поэтому полезно знать все приведенные определения метода обучения.