2017-10-25
6236
1. Понятие «профессиональная компетентность».
2. Профессионально-значимые качества личности учителя.
3. Гуманистическая направленность личности учителя как важнейшая составляющая профессиональной компетентности.
4. Мотивация педагогической деятельности.
5. Понятие о стиле педагогической деятельности.
1. Под компетенцией понимают личные возможности должностного лица, его квалификацию (знания, опыт), позволяющие принимать участие в разработке определенного круга решений или решать самому вопрос, благодаря наличию у него определенных знаний и навыков.
Профессиональная компетентность педагога выражает возможности учителя, воспитателя, позволяющие ему самостоятельно решать педагогические задачи, формируемые им самим или администрацией образовательного учреждения.
Для этого нужно знать педагогическую теорию и быть готовым применять ее на практике.
Под профессиональной компетенцией педагога понимают единство теоретической и практической готовности к осуществлению своей профессиональной деятельности.
|
|
|
Структура профессиональной компетентности раскрывается через его педагогические умения, представляющие собой совокупность самых различных действий учителя, которые, прежде всего, соотносятся с функциями педагогической деятельности, в значительной мере выявляют индивидуально-психологические особенности учителя.
Модель профессиональной компетентности учителя выступает как единство его теоретической и практической готовности. В.А.Сластенин все педагогические умения объединяет в четыре группы:
– умения "переводить" содержание объективного процесса воспитания в конкретные педагогические задачи: изучение личности и коллектива для определения уровня их подготовленности к активному овладению новыми знаниями и проектирование на этой основе развития коллектива и отдельных учащихся; выделение комплекса образовательных, воспитательных и развивающих задач, их конкретизация и определение доминирующей задачи.
– умения построить и привести в движение логически завершенную педагогическую систему: комплексное планирование образовательно-воспитательных задач; обоснованный отбор содержания образовательного процесса; оптимальный выбор форм, методов и средств его организации.
– умения выделять и устанавливать взаимосвязи между компонентами и факторами воспитания, приводить их в действие: создание необходимых условий (материальных, морально-психологических, организационных, гигиенических и др.); активизация личности школьника, развитие его деятельности, превращающей его из объекта в субъект воспитания; организация и развитие совместной деятельности; обеспечение связи школы со средой, регулирование внешних непрограммируемых воздействий.
|
|
|
– умения учета и оценки результатов педагогической деятельности: самоанализ и анализ образовательного процесса и результатов деятельности учителя; определение нового комплекса доминирующих и подчиненных педагогических задач.
2. Н.В.Кузьмина, подвергнув тщательному анализу педагогическую деятельность, важнейшим профессионально значимым качеством назвала личностную направленность, понимая под ней совокупность устойчивых мотивов, ориентирующих деятельность личности (убеждения, идеалы, мировоззрение), а также интерес к учащимся, осознание своих способностей, желание заниматься педагогической деятельностью.
Она выделяет три взаимосвязанных компонента:
– Конструктивная деятельность;
– Организаторская деятельность;
– Коммуникативная деятельность.
На основании этих видов деятельности выделяются умения, которые характеризуют ТЕОРЕТИЧЕСКУЮ (конструктивная деятельность) и ПРАКТИЧЕСКУЮ (организаторская и коммуникативная деятельности) готовность.
Конструктивная деятельность содержит в себе необходимость наличия у педагога следующих умений:
– АНАЛИТИЧЕСКИЕ – управление педагогическим процессом предполагает обобщенное умение педагогически мыслить.
· Разделять педагогические явления на составляющие элементы (условия, причины, мотивы, стимулы, средства, формы и др.);
· Осмысливать каждое педагогическое явление во взаимосвязи со всеми элементами педагогического процесса;
· Правильно диагностировать явление;
· Выделять педагогическую задачу и определять оптимальные способы решения.
– ПРОГНОСТИЧЕСКИЕ – управление педагогическим процессом предполагает умение четко осознать, представить результат.
· Умение прогнозировать развитие коллектива, системы взаимоотношения;
· Умение прогнозировать развитие личности: ее качеств, чувств, воли, возможных отклонений в развитии;
· Умение прогнозировать ход педагогического процесса: трудности учащихся, результаты применения методов, приемов и средств.
– ПРОЕКТИВНЫЕ – управление педагогическим процессом предполагает умения, проявляющиеся в материализации результатов педагогического прогнозирования в конкретных планах обучения и воспитания.
· Переводить цели и содержания образования и воспитания в конкретные задачи;
· Учитывать потребности и интересы учащихся, возможности материальной базы, свои личностно-деловые качества;
· Отбирать виды деятельности, соответствующие поставленной задаче;
· Планировать индивидуальную работу с учащимися;
· Отбирать содержание, формы, методы и средства педагогического процесса в их оптимальном сочетании;
· Планировать способы создания личностно-развивающей среды и поддержание связей с родителями и общественностью.
– РЕФЛЕКСИВНЫЕ – управление педагогическим процессом предполагает умения анализировать свою деятельность.
Организаторская деятельность педагога связана с включением учащихся в различные виды деятельности и организацией деятельности коллектива, превращающей его из объекта в субъекта образования.
Организаторская деятельность содержит в себе необходимость наличия у педагога следующих умений:
– МОБИЛИЗАЦИОННЫЕ
· Привлечь внимание учащихся и развить устойчивый интерес;
· Сформировать потребность в знаниях;
· Вооружить учащихся навыками учебной работы и основами научной организацией труда;
· Используя жизненный опыт учащихся, формировать творческое отношение к окружающему миру;
· Создавать специальные ситуации для совершения нравственных поступков.
|
|
|
– ИНФОРМАЦИОННЫЕ
· Изложить учебный материал;
· Работать с разнообразными источниками информации;
· Дидактически преобразовывать информацию.
– РАЗВИВАЮЩИЕ
· Определять «зону ближайшего развития» (Л.С.Выготский) каждого ребенка и класса в целом;
· Создавать условия для развития познавательных процессов, воли и чувств учащихся;
· Ставить вопросы, требующие применения ранее усвоенных знаний;
· Индивидуально подходить к каждому учащимся.
– ОРИЕНТАЦИОННЫЕ
· Формировать ценностные установки, отношение к труду, явлениям природы, общества;
· Привитие устойчивого интереса к учебной, исследовательской, профессиональной деятельности, соответствующей склонностям и интересам учащихся, а также к совместной деятельности.
Коммуникативная деятельность содержит в себе необходимость наличия у педагога следующих умений:
– ПЕРЦЕПТИВНЫЕ – умения понимать других, их личностные особенности, ценностные ориентации.
· Определять характер переживаний, состояний человека, на основе быстрой оценки внешних характеристик и манер поведения;
· Находить в действиях человека признаки, делающими его непохожим на других и на себя самого в сходных обстоятельствах впрошлом;
· Видеть главное в другом человеке. Уметь противостоять стереотипам восприятия другого человека (идеализация, «эффект ореола» и т. д.);
· Определять к какому типу темперамента относится человек.
– УМЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ
· Устанавливать психологический и вербальный контакт с классом;
· Общаться индивидуально и коллективно в разных ситуациях адекватно;
· Целенаправленно поддерживать общение;
· Удерживать и распределять внимание;
· Обеспечивать атмосферу благополучия в классе;
· Управлять процессом общения.
– ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕХНИКА
· Выбрать правильный стиль и тон в обращении с учащимся;
· Управлять их вниманием;
· Чувствовать темп;
· Развивать культуру речи (владение словом, правильная дикция, мимика, жестикуляция);
· Управлять своим телом;
· Регулировать свое психическое состояние (вызвать «по заказу» чувство удивления, радости, гнева).
|
|
|
– ПРИКЛАДНЫЕ УМЕНИЯ – художественные, музыкальные и др.
· Художественные (петь, рисовать, играть на музыкальных инструментах и др.);
· Организаторские (массовик-затейник, тренер-общественник по одному или нескольким видам спорта, инструктор по туризму, экскурсовод, лектор-пропагандист, инструктор по сельскохозяйственному труду и труду в мастерских, руководитель кружка и др.).
Итак, подведем итог. Требования к учителю и есть императивная система профессиональных качеств, определяющих успешность педагогической деятельности.
Первое требование к педагогу – наличие педагогических способностей, являющихся качеством личности, которые интегрировано выражаются в склонностях к работе с детьми, любви к детям, получения удовольствия от общения с ними. Выделяются главные группы способностей: организаторские, информационные, перцептивные, коммуникативные, исследовательские, суггестивные.
Однако педагогические способности (талант, призвание, задатки) являются важной предпосылкой успешной педагогической деятельности, но отнюдь не решающим качеством.
Профессионально значимыми качествами педагога являются: трудолюбие, работоспособность, дисциплинированность, ответственность, умение поставить цель, избрать пути ее достижения, организованность, настойчивость. Систематическое и планомерное повышение своего профессионального уровня, стремление постоянно повышать качество своего труда и т.д. К профессиональным качествам причисляются и следующие: владение предметом преподавания, методикой преподавания предмета, психологическая подготовка, общая эрудиция, широкий культурный кругозор, педагогическое мастерство, организаторские умения и навыки, педагогический такт, педагогическая техника, владение технологиями общения, ораторское искусство и др.
Профессиональные качества неотделимы от личностных, которые становятся профессионально значимыми. Это человечность, доброта, терпеливость, порядочность, честность, ответственность, справедливость, обязательность, объективность, щедрость, уважение к людям, высокая нравственность, оптимизм, эмоциональная уравновешенность, потребность в общении, интерес к жизни учащихся, доброжелательность, самокритичность, дружелюбие, сдержанность, достоинство, принципиальность, отзывчивость и др.
Обязательное для учителя качество – гуманизм, т.е. отношение к растущему человеку как высшей ценности на земле.
Под направленностью личности понимают мотивационную обусловленность действий, поступков, всего поведения человека конкретными жизненными целями, источниками которых являются потребности, общественные требования и др. (8 вопрос)
Понимая гуманизм как признание ценности человека как личности, его права на свободное развитие и проявление способностей, дадим определение гуманистической направленности.
Гуманистическая направленность – заключается в создании условий для всестороннего, свободного развития ученика; в принятии ребенка таким, каков он есть; в умении выстраивать свои отношения в системе «учитель-ученик» как паритетные (партнерские); в умении организовать процесс обучения как Со-творчетсво, Со-бытие, Со-творчество.
Еще В.А.Сухомлинский писал «Распознать, выявить, раскрыть, взлелеять, выпестовать в каждом ученике его неповторимо индивидуальный талант – значит поднять личность на высокий уровень расцвета человеческого достоинства».
Гуманному педагогу свойственны:
– Тактичность, чувство эмпатии, терпеливость и терпимость в отношениях с детьми и взрослыми, готовность принимать и поддерживать их, а если нужно, то и защищать;
– Понимание своеобразия и относительной автономности развития личности ребенка;
– Умение предотвращать конфликты в детском и взрослом сообществах;
– Знание особенностей психического развития, особенно детей с проблемами, и стремление вместе с ними создавать условия для их саморазвития;
– Способность видеть мир и удивляться глазами ребенка;
– Искренний интерес к личности ученика;
– Верить в безграничные возможности ученика.
4. Выбор педагогической профессии в соответствии с тем или иным мотивом (ради чего?) во многом предопределяет и мотивы учения. Если принять во внимание, что мотив – это не что иное, как предмет потребности, или опредмеченная потребность, то для будущих учителей такими предметами могут быть "чистый" познавательный интерес, стремление лучше подготовиться к самостоятельной профессиональной деятельности, чувство долга и ответственности или же стремление посредством учения выделиться среди однокурсников, занять престижное положение в коллективе, избежать нареканий со стороны преподавателей и родителей, желание заслужить похвалу, получить повышенную стипендию и т.п.
Исходя из целесообразности различения мотивов выбора профессии и мотивации педагогической деятельности, необходимо отметить, что они соотносятся как прошлое и настоящее. Так же как мотивы выбора педагогической профессии и мотивы учения в институте отличались в прошлом, точно так же варьируется и мотивация педагогической деятельности в настоящем.
Мотивация педагогической деятельности подчиняется общему механизму мотивации деятельности и образования новых мотивов. Он получил название механизма превращения цели в мотив, или "сдвига мотива на цель" (А.Н.Леонтьев). Его суть состоит в том, что цель, ранее побуждаемая к ее осуществлению каким-то мотивом, со временем приобретает самостоятельную побудительную силу, т.е. сама становится мотивом. Например, начинающий учитель приступил к работе, отдавая ей все свои силы, прежде всего потому, что им руководили честолюбивые чувства. Но со временем его увлек сам процесс общения с детьми, у него пробудился интерес к преподаванию. Осуществление педагогического процесса со всеми его сложностями и в то же время привлекательностью превратилось из цели в мотив деятельности. Цель же, как правило, усложняется, отодвигается.
Подразделение мотивов на ведущие (доминантные) и ситуативные (мотивы-стимулы), внешние и внутренние позволяет с большой долей вероятности предполагать, что как для будущих учителей учение, так и для работающих учителей их деятельность протекают как цепь ситуаций, одни из которых выступают как целенаправленное притяжение. Цель деятельности и мотив здесь совпадают. Другие ситуации воспринимаются как целенаправленное принуждение, когда цель и мотив не совпадают. К цели педагогической деятельности учитель в этом случае может относиться безразлично и даже негативно.
В ситуациях первого типа учителя работают с увлечением, вдохновенно, а, следовательно, и продуктивно. Во втором случае – тягостно, с неизбежным нервным напряжением и обычно не имеют хороших результатов. Но сложная деятельность, какой является педагогическая, обычно вызывается несколькими мотивами, различающимися по силе, личной и социальной значимости. Полимотивированность педагогической деятельности – явление обычное: учитель может хорошо работать ради достижения высоких результатов, но в то же время удовлетворять другие свои потребности (признание коллег, моральное и материальное поощрение и др.).
К социально ценным мотивам педагогической деятельности относятся чувство профессионального и гражданского долга, ответственность за воспитание детей, честное и добросовестное выполнение профессиональных функций (профессиональная честь), увлеченность предметом и удовлетворение от общения с детьми; осознание высокой миссии учителя; любовь к детям и др. Ничем не могут быть оправданы эгоистические, корыстные мотивы педагогической деятельности, которые "держат" учителя в школе: зарплата, продолжительный отпуск, возможность получения квартиры или других льгот и т.п.
5. Педагогическая деятельность, как и любая другая, характеризуется определенным стилем исполнения. В общем смысле понятие «стиль» подразумевает наличие некоей устойчивой системы способов и приемов осуществления деятельности. Эта система является стабильной чертой, проявляющейся в различных условиях, при которых приходится выполнять данную деятельность. То, какой именно стиль исполнения складывается у субъекта деятельности, обусловлено в первую очередь его индивидуально-психологическими особенностями – типом темперамента, чертами характера, уровнем развития профессиональных способностей и др. Стиль деятельности - это взаимосвязанная совокупность индивидуальных особенностей, способов и характера осуществления определенной деятельности, как правило, предполагающей взаимодействие с людьми и выступающей как динамический стереотип.
Принято выделять три основных стиля деятельности:
– авторитарный,
– демократический,
– попустительский.
При авторитарном стиле педагог единолично решает все вопросы, касающиеся жизнедеятельности как классного коллектива, так и каждого учащегося. Исходя из собственных установок он определяет цели взаимодействия, субъективно оценивает результаты деятельности.
В наиболее ярко выраженной форме этот стиль проявляется при автократическом подходе к воспитанию, когда учащиеся не участвуют в обсуждении проблем, имеющих к ним прямое отношение, а их инициатива оценивается отрицательно и отвергается. Авторитарный стиль реализуется с помощью тактики диктата и опеки. Противодействие школьников властному давлению педагога чаще всего приводит к возникновению устойчивых конфликтных ситуаций.
Педагоги, придерживающиеся этого стиля общения, не позволяют проявлять учащимся самостоятельность и инициативу. Их оценки учащихся неадекватны, основаны лишь на показателях успеваемости. Авторитарный педагог акцентирует внимание на негативных поступках школьника, но при этом не принимает во внимание мотивы этих поступков. Внешние показатели успешности деятельности авторитарных педагогов (успеваемость, дисциплина на уроке и т.п.) чаще всего позитивны, но социально-психологическая атмосфера в таких классах, как правило, неблагополучная. Ролевая позиция этих педагогов объектна. Личность и индивидуальность учащегося оказываются вне стратегии взаимодействия.
Попустительский (игнорирующий) стиль характеризуется стремлением педагога минимально включаться в деятельность, что объясняется снятием с себя ответственности за ее результаты. Такие педагоги формально выполняют свои функциональные обязан 
ности, ограничиваясь лишь преподаванием. Попустительский стиль основан на тактике невмешательства, основу которой составляют равнодушие и незаинтересованность проблемами как школы, так и учащихся. Следствием подобной тактики является отсутствие контроля за деятельностью школьников и динамикой развития их личности. Успеваемость и дисциплина в классах таких педагогов, как правило, неудовлетворительны.
Общими особенностями попустительского и авторитарного стилей, несмотря на кажущуюся противоположность, являются дистантные отношения между учителем и учащимися, отсутствие между ними доверия, явная обособленность, отчужденность учителя, демонстративное подчеркивание им своего доминирующего положения.
Альтернативой этим стилям общения является стиль сотрудничества участников педагогического взаимодействия, чаще называемый демократическим. При таком стиле педагог ориентирован на повышение субъектной роли учащегося во взаимодействии, на привлечение каждого к решению общих дел.
Для педагогов, придерживающихся этого стиля, характерны активно-положительное отношение к учащимся, адекватная оценка их возможностей, успехов и неудач. Им свойственны глубокое понимание школьника, целей и мотивов его поведения, умение прогнозировать развитие его личности. По внешним показателям своей деятельности педагоги демократического стиля уступают своим авторитарным коллегам, но социально-психологический климат в их классах всегда более благополучен. Межличностные отношения в них отличаются доверием и высокой требовательностью к себе и другим. При демократическом стиле педагог стимулирует учащихся к творчеству, инициативе, организует условия для самореализации.
Каждый взрослый человек, сознательно выбирающий педагогическую профессию, на момент осуществления этого выбора является уже во многом сформировавшейся личностью со своими индивидуальными особенностями. Индивидуальные качества педагога в любом случае должны отвечать общим психологическим требованиям к данной профессии. Кроме того, в педагогической деятельности, относящейся к типу профессий «человек – человек», в обязательном порядке необходимо учитывать психологические особенности другой стороны – учащихся. Например, стиль работы и общения с учениками учителя начальных классов как непосредственно на уроке, так и вне его будет заметно отличаться от стиля общения, допустим, учителя химии, работающего исключительно со старшими подростками и юношами. В свою очередь, преподаватель вуза по стилю деятельности будет значительно отличаться от школьного учителя, в том числе и преподающего ту же самую дисциплину.
А.К.Маркова выделяет следующие наиболее характерные четыре стиля деятельности учителя.
1. Эмоционально-импровизационный. Ориентируясь преимущественно на процесс обучения, учитель недостаточно адекватно по отношению к конечным результатам планирует свою работу; для урока он отбирает наиболее интересный материал, а менее интересный (хотя и важный) часто оставляет для самостоятельной работы учащихся. Ориентируется в основном на сильных учеников. Деятельность учителя высоко оперативна: на уроке часто меняются виды работы, практикуются коллективные обсуждения. Однако богатый арсенал используемых методов обучения сочетается с низкой методичностью, недостаточно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся. Деятельность учителя характеризуется интуитивностью, повышенной чувствительностью в зависимости от ситуации на уроке, личностной тревожностью, гибкостью и импульсивностью. По отношению к учащимся такой учитель чуток и проницателен.
2. Эмоционально-методический. Ориентируясь как на результат, так и на процесс обучения, учитель адекватно планирует учебно-воспитательный процесс, поэтапно отрабатывает учебный материал, не упуская закрепление, повторение и контроль знаний учащихся. Деятельность учителя высоко оперативна, но преобладает интуитивность над рефлективностью. Учитель стремится активизировать учащихся не внешней развлекательностью, а особенностями самого предмета. Учитель повышенно чувствителен к изменениям ситуации на уроке, личностно тревожен, но чуток и проницателен по отношению к учащимся.
3. Рассуждающе-импровизационный. Для учителя характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование, оперативность, сочетание интуитивности и рефлективности. Учитель отличается меньшей изобретательностью в варьировании методов обучения, он не всегда использует коллективные обсуждения. Но сам учитель меньше говорит, особенно во время опроса, предпочитая воздействовать на учащихся косвенным путем, давая возможность отвечающим детально оформить ответ. Учителя этого стиля менее чувствительны к изменениям ситуации на уроке, у них отсутствует демонстрация самолюбия, характерна осторожность, традиционность.
4. Рассуждающе-методический. Ориентируясь преимущественно на результаты обучения и адекватно планируя учебно-воспитательный процесс, учитель проявляет консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности. Высокая методичность сочетается с малым, стандартным набором методов обучения, предпочтением репродуктивной деятельности учащихся, редкими коллективными обсуждениями. Учитель этого стиля отличается рефлексивностью, малой чувствительностью к изменениям ситуаций на уроке, осторожностью в своих действиях.
