Методы обучения

Важнейшей проблемой современной дидактики является проблема методов обучения. На вопросы: Как осуществлять передачу знаний, формировать умения и навыки, как эти знания, умения и навыки усваивать и развивать, как сделать, чтобы обучение было кратко, приятно и основательно? - существует много разноречивых ответов.

Проблема методов обучения стала рассматриваться отечественными дидактами довольно активно в 60-х годах, интерес к ней возрастал, и к 80-м годам ХХ столетия мы уже имели около 40 определений понятия " метод обучения". Это говорит о том, что теоретическая разработанность понятийного аппарата дидактики слаба, вместе с тем творческие поиски учеными не прекращаются, и это обогащает дидактику как науку. Для убедительности рассмотрим, как это понятие трактуется учеными, составителями учебников и учебных пособий, по которым, в основном, шла и идет теоретическая подготовка специалистов в вузах культуры курсу "Педагогика".

Б.П.Есипов определяет понятие "метод обучения" как способы работы учителя и учащихся, при помощи которых достигается усвоение учащимися знаний, умений и навыков, формируется у них мировоззрение и развиваются способности.

Н.А.Сорокин предлагает свое определение этого понятия, как способа совместной деятельности учителя и учащегося в процессе обучения, с помощью которой достигается выполнение поставленных задач, и поясняет функции метода обучения, в которые входит установление видов деятельности учителя и учащихся, определение того, как должен идти процесс обучения, какие действия при этом должны выполнять и учитель, и учащийся.

И.Я.Лернер и М.Н.Скаткин, отвечая на вопрос, что такое метод обучения, утверждают, что всякий метод является системой осознанных последовательных действий человека, приводящих к достижению результата, соответствующего намеченной цели. Исходя из этого структура метода обучения должна включать по их мнению, осознанную цель, без чего вообще невозможна целенаправленная деятельность субъекта. Осознав цель, человек осуществляет деятельность, то есть систему действий определенными средствами, имеющимися в его распоряжении. С этим трудно не согласиться и вполне может быть положено в основу деятельности любого специалиста, стоящего в позиции педагога, в том числе в условиях культурно-досуговой деятельности.

Более развернутое толкование понятия "метод обучения" дает И.Т.Огородников, исходя из онтологии греческого слова "метод", как способ познавательной и практической деятельности людей. Утверждая, что обучение относится к числу наиболее сложных видов деятельности и обладает системой разнообразных методов, профессор Огородников И.Т. начинает разбор понятия "метод обучения" с его функций, которые он делит на четыре вида: функцию информации или преподавания; функцию обучения учащихся практическим умениям и навыкам; функцию учения; функцию руководства учителем познавательной деятельностью учащихся.

Первая, вторая и четвертая функции, осуществляемые

обучающим, протекают как слитно, так и раздельно. Третья функция целиком относится к обучающимся, но осуществляется под влиянием первой, второй и четвертой.

Разграничивая таким образом функции И.Т.Огородников, тем не менее, акцентирует внимание на том, что все они протекают в тесном единстве, так как процесс обучения есть процесс двусторонний.

Таким образом, любой метод обучения представляет собой систему целенаправленных действий обучающих, организующих познавательную и практическую деятельность обучающихся, обеспечивающую усвоение им содержания образования и тем самым достижение целей обучения.

Иначе говоря, метод обучения предполагает непременное взаимодействие субъектов обучения, в ходе которого реализуется процесс учения, передача и усвоение содержания образования.

И.Я.Лернер отмечает, как и большинство дидактов, важную роль метода обучения в развитии познавательной активности обучающегося, указывает на двусторонний характер процесса обучения. Двусторонность процесса обучения, по его мнению, наиболее ярко проявляется в методе обучения. В связи с этим, он считает, что нужно различать такие понятия как цель и результат обучения. Очевидно, что при наличии определенного сходства, эти понятия имеют существенную разницу. Цель есть осознанное представление конечного результата деятельности, которую человек выполняет /обучает или учится/. Всегда ли совпадает полученный результат нашей деятельности с той целью, которую мы ставили в начале этой деятельности? Тем более ожидать совпадения цели педагога с целью учащегося не всегда приходится, так как несмотря на субъектно-субъектные отношения в процессе обучения, на его двусторонний характер, цели педагога будут ведущими по отношению к целям учащегося. Деятельность и средства в процессе этой деятельности также отличны у учащихся от деятельности и средств педагога, поэтому не может быть полного совпадения и конечного результата обучения у тех и других.

Учащийся, в отличии от обучающего, не может объективно оце- нить результаты своей деятельности в силу недостаточного опыта, отсутствия профессиональных знаний, какие имеет обучающий. В связи с этим, очень важна именно объективная оценка результата учебной деятельности учащегося учителем, та оценка, которая дает возможность первому и дальше развивать свои умственные способности, активизировать свою познавательную деятельность. В некоторых отношениях И.Я.Лернер прав, когда говорит о том, что цель ученика не должна непременно совпадать с целью учителя, она должна лишь соответствовать ей.

Ю.К.Бабанский понятие "метод обучения" трактует как способ упорядоченной взаимосвязанной деятельности обучающего и обучаемых, деятельности, направленной на решение задач образования, воспитания, развития в процессе обучения. Данное определение наиболее близко к реальности, наиболее удачно сформулировано и соответствует основным принципам дидактики.

С.П.Баранов, рассматривая понятие "метод обучения", подпадает под влияние трактовки понятия "метод", дающийся в "Философской энциклопедии" и определяет его, с одной стороны, как форму теоретического и практического освоения учебного материала, исходящего из задач образования, воспитания и развития личности учащихся. С другой - как путь познавательной теоретической и практической деятельности учителя и учащихся, направленный на выполнение задач образования. С третьей, это способ деятельности, направленной на сообщение учебного материала и усвоения его детьми. Далее он уточняет, что это одна сторона определения методов обучения, и в педагогике говорят о ней, как о способе преподавания. Способы усвоения учебного материала детьми не тождественны способам преподавания, поэтому в обучении характеризуют и способы познавательной деятельности учащихся, которые зависят и определяются способами преподавания, но отличны от них, в этом смысле можно говорить о способах учения. Это определение, безусловно, лежит в области здравого смысла, но новой информации не несет.

И.Ф.Харламов, анализируя различные подходы к определению понятия "метод обучения", делает вывод, что под методами обучения следует понимать способы обучающей работы учителя и организации учебно-познавательной деятельности учащегося по решению различных дидактических задач, направленных на овладение изучаемым материалом. Таким образом этот автор в качестве исходного берет положение о том, что метод обучения есть способ

организации учебно-познавательной деятельности учащихся.

Вместе с тем, очевидно, если мы хотим,чтобы учащийся понимал основные идеи науки, нужно, чтобы процесс развития познавательных способностей шел таким путем, который бы позволил ему стать на равных с учителем в поиске истины, позволил бы ему совершенствовать свои знания, умения и навыки, следует придерживаться принципов педагогики сотрудничества или сотворчества, и главного из них - принципа субъект-субъектных отношений, о чем

мы будем говорить позже.

Прежде, чем завершить обзор литературы, рассматривающей определение понятия "метод обучения" и сделать окончательный вывод, приведем в качестве примера работу одного зарубежного дидакта, занимающегося данной проблемой - польского ученого Ч.Куписевича, анализирущего понятие и сущность метода обучения. Он придерживается определения, данного В.Оконем и трактует это как систематически применяемый способ работы учителя с учащимися, позволяющий ученикам развивать свои умственные способности и интересы, овладевать знаниями и умениями, а также использовать их на практике.

Такой подход к определению метода обучения, как способа достижения целей и решения поставленных задач, позволяет с помощью получить ответ на вопросы: как следует поступать в процессе обучения, как следует учить в ходе преподавания разных предметов, на различных уровнях учебной работы, с учетом поставленных целей и задач обучения.

Итак, мы можем сделать краткий вывод относительно того, как в педагогической литературе рассматривается понятие "метод обучения" и его сущность в общедидактическом аспекте. Большинство ученых рассматривают это понятие как способы достижения дидактических целей и задач, как способы совместной деятельности обучающего и обучающегося, как способы активизации познавательной деятельности учащегося и творческой активности самого учителя, отвечающие процессу обучения как процессу двустороннему, отражающему субъектно-субъектный характер данного процесса.

Следовательно методы обучения - это способы достижения поставленных дидактических целей и задач в совместной деятельности обучающего и обучающегося, способы взаимодействия субъектов в процессе передачи и усвоения информации. Метод обучения отвечает на вопрос: "Как учить?" Помимо понятия метод обучения в дидактике существуют термины "прием обучения" и "средство обучения". Границы между этими педагогическими понятиями подвижны, они могут переходить из одного состояния в другое, но вместе с тем их следует различать.

Прием обучения - элемент метода, его составная часть, он подчиняется методу и способствует его реализации на практике. Средство обучения - понятие более широкое. К средствам обучения относятся предметы материальной и духовной культуры /книга, технические средства обучения, предметы искусства и т.д./, виды деятельности /учебная, трудовая, игровая/, общение. Позже мы еще раз коснемся этих понятий при рассмотрении других вопросов лекции, а сейчас остановимся на классификации методов обучения в

современной дидактике.

Одной из центральных проблем в области методов учебного познания является их классификация, которой посвящены многие работы отечественных дидактов В современной дидактике методы обучения принято классифицировать в соответствии с их общими логическими основаниями, общими характерными для них признаками. Как показывает исследование этой проблемы, в дидактике существует достаточно много различных подходов к классификации методов обучения, пожалуй не меньше, чем к определению самого понятия "метод обучения".

В истории педагогики известны результаты поисков методов обучения, которые сделали бы процесс усвоения знаний процессом радостным, приятным и основательным. В 20-е годы ХХ столетия в России начался активный процесс перестройки школы и, соответственно, применение новых методов и форм обучения. Словесные методы обучения были подвергнуты резкой критике и стали рассматриваться как догматические, пассивные методы обучения. На смену им пришли так называемые активные методы: бригадно-лабораторный метод, метод проектов, Дальтон-план, исследовательский, иллюстративный, трудовой метод, которые были заимствованы из американской и английской систем обучения и перенесены зачастую механически в российские школы. Метод проектов, например, основанный на прогматической теории Дж.Дьюи, ори- ентированный на самостоятельное приобретение знаний учащимися на основе самостоятельного планирования, предполагающего усложнение практических заданий, привел, по сути дела, к отказу от систематических знаний, нарушил основные принципы дидактики и свел роль педагога к простому консультированию. Была попытка универсализации и других методов обучения, которая, в конечном итоге, привела к ослаблению учебной дисциплины и явилась тормозом к овладению учащимися более прочными глубокими систематическими знаниями. В 30-х годах эти методы были осуждены, а также была подвергнута резкой критике универсализация отдельных методов обучения, было предложено применять в процессе обучения разнообразные методы, включая словесные, наглядные, практические и работу с книгой.

Следует заметить, что словесные методы обучения стали переоцениваться и обучение приобрело словесный, вербальный характер, вследствие чего стал наблюдаться отрыв обучения от жизни. Не будем подробно рассматривать содержание данных методов, остановимся на отдельных классификациях методов обучения, которые представляют интерес с точки зрения возможности их применения в процессе обучения.

В настоящее время в современной дидактике благополучно сосуществуют различные классификации методов обучения. Вот некоторые из них:

1.Методы систематического устного изложения учебного материала, который реализуется в форме рассказа, описания, школьной лекции, а также в форме объяснения, доказательства, живое слово применяется и в форме беседы /вопросо-ответное обучение/; метод обучения по книге; метод, связанный с непосредственным восприятием: экскурсия, лабораторная работа, где большую роль в образовании новых представлений играют раздражители первой сигнальной системы; упражнения /решение задач, письменные упражнения, графические работы/ /И.Я.Лернер/.

2.Словесные, вербальные; методы работы с книгой; методы письма и учебно-практических занятий. /Д.О.Лордкипанидзе/.

3.Классификации методов обучения по дидактическим задачам;

4.Объяснительно-иллюстративный или репродуктивный, связанный с усвоением учащимися готовых знаний; проблемный; исследовательский; частично-поисковый. /Н.А.Сорокин/.

5.Словесные: устное изложение и объяснение знаний учителем, беседа; методы работы с книгой; наблюдения и экспериментальные занятия: лабораторные занятия, опытническая работа; упражнения, практические работы /письменные, графические работы /И.Ф.Огородников./

6.Информационно обобщающий; исполнительский; объяснительный; репродуктивный, инструктивно-практический; продуктивно-практический; объяснительно-побуждающий, частично-поисковый; побуждающий; поисковый. /М.И.Махмутов./

7.По источнику знаний и уровню самостоятельности учащихся в учебной деятельности./А.Н.Алексюк и др../

8.Методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности; методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности; методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности. Из этих трех групп, входящих в данную классификацию к первой относятся: Словесные методы, наглядные и практические /аспект передачи и восприятия учебной информации/;индуктивные и дедуктивные методы /логический аспект/;репродуктивные и проблемно-поисковые методы /аспект мышления/;методы самостоятельной работы под руководством преподавателя /аспект управления учением/. К второй группе относятся методы стимулирования и мотивации долга и ответственности в учении. К третьей группе - методы устного контроля и самоконтроля; методы письменного контроля и самоконтроля; методы лабораторно-практического контроля и самоконтроля. /Ю.К.Бабанский/

9.Проблемные учебные ситуации, конструирование различного типа познавательных затруднений для учащихся, основанных, главным образом, на информационном дефиците, стимулирующем к поиску решения ситуации с помощью различных методов познания. /Л.Л.Додон, Г.Г.Петроченко и др./

В каждой группе методов уже заложена сущность познавательной деятельности и мыслительной активности учащихся. Следует заметить, что методы по источнику получения знаний: словесные, наглядные, практические, ученые расценивают лишь как внешние формы, в которых могут проявляться методы из выше перечисленных классификаций. В этом есть положительный момент, так как в совокупности все эти методы способствуют повышению самостоятельной деятельности учащихся в процессе обучения.

Понимание методов обучения на основе системно-структурного анализа позволяет определить качественные характеристики и компоненты процесса обучения и выявить сущность методов обучения. Система эта включает в себя два компонента: управление и подчинение. Управляет процессом обучения обучающий (преподаватель, библиотекарь, менеджер) управляемое звено - человек, получающий учебную информацию.

Учитывая, что деятельность обучающегося и деятельность обучающего отличается по целям, задачам, содержанию, то, следовательно, и методы обучения для каждого из сторон должны быть разными. Так деятельность обучающего - преподавание, передача информации предполагает применение методов преподавания, деятельность обучающегося - учение, усвоение информации требует применения методов учения. В первую группу, как правило, включаются методы информационные и методы управляющие деятельностью учащихся, а во вторую включаются методы организующие познавательную деятельность, способствующие восприятию, сохранению, закреплению и применению полученной информации в практической деятельности, методы репродуктивные и продуктивные. Структура каждого метода обучения подчинена этой двусторонности.

Авторами выше перечисленных классификаций отстаивается мысль о необходимости сочетания в учебном процессе воспроизводящих и творческих методов приобретения обучающимися новых знаний. Это важно для организации процесса обучения не только в школах разного типа, но и во внешкольной работе, в библиотеках, центрах досуга и т.д.

Ограничимся данными примерами классификаций методов обучения, взятыми из современной дидактики, ибо они достаточно полно иллюстрируют сложность проблемы, с одной стороны, и продуктивные поиски путей ее решения, с другой. Множество подходов к ее решению еще раз свидетельствует о противоречивом характере самой проблемы теории методов обучения.

Учитывая, что методы обучения являются способами взаимодействия обучающего и обучающегося, направленного на достижение целей образования и развития личности, а способы и характер деятельности субъектов обучения различны, следовательно методы обучения должны быть также различны и многообразны. Поэтому было бы неправильно давать строго ограниченное число методов и преподавания, и учения, закрепив за каждым методом постоянное место в системе методов обучения.

Как достоинство целостной системы методов обучения следует рассматривать гибкость ее, возможность применять методы обучения в зависимости и с учетом основных дидактических принципов, в частности, принципа учета возрастных и индивидуальных различий учащихся, научности и доступности, связи с жизнью и другими.

Целостный подход к отбору методов обучения предполагает, прежде всего, выделение из общего числа тех классификаций, которые в данный момент и в данной аудитории будут продуктивными, уметь применить их в диалектическом единстве. Если обучающий говорит о том, что он применяет в преподавании какой-то конкретный метод обучения, то это означает всего лишь то, что этот метод в данной организационной форме обучения был ведущим, но не единственным, так как методам обучения свойственно взаимопроникновение друг в друга в ходе решения каждой дидактической задачи.

Анализ педагогической литературы, рассматривающей проблему методов обучения позволяет сделать некоторые обобщения. За последние годы вопросы методики обучения стали довольно актуальными, несмотря на их очевидную дискуссионность. Библиографический обзор литературы, опубликованной в 80-х годах ХХ столетия, свидетельствует об этом. Большая часть публикаций посвящена проблеме обобщения опыта практической деятельности отдельных преподавателей вузов, в том числе и вузов культуры. Из них лишь небольшое количество статей, монографий можно считать научно-исследовательской работой или попыткой представить их именно так.

Характер научных исследований, проводимых с целью решения важнейших социально-педагогических проблем высшего образования в целом, а также отдельных проблем дидактики высшей школы, заметно изменяется в настоящее время. Эти изменения происходят и в координации научно-исследовательской работы в России, а также кооперации с научными центрами ближайшего зарубежья - стран СНГ. Однако, этого явно недостаточно для того, чтобы считать проблему решенной. В первую очередь это касается дидактики высшей школы и такого важнейшей проблемы, какой является проблема методов обучения.

В чем же видится отдельными учеными причина такого состояния дела? Прежде всего в том, что научные исследования, рассматривающие постановку высшего образования вплоть до настоящего времени, были недостаточно глубокими, так как заказы для подобного рода исследований у нас не делались. Отбор методов обучения в высшей школе определялся изучением и внедрением в учебный процесс опыта прошлых лет с некоторой его модернизацией, перенос результатов исследований процесса обучения в средней общеобразовательной школе в практику работы и в теорию обучения высшей школы. Словесные методы обучения, например, лекция, став традиционными по сути дела тормозили творческий процесс подготовки специалистов и преобладали над активными методами обучения, которые рассматривались как второстепенные, отвлекающие от серьезной теоретической работы студентов и преподавателей вузов.

Мастерство в применении методов обучения, как уже говорилось, начинается с подготовки преподавательских кадров для высшей школы, способных мастерски владеть современной технологией обучения, когда идет активный процесс превращения вузовской педагогики из экспериментальной науки в науку, имеющую достаточно серьезный статус науки прикладной, способствующей подготовке кадров в вузах культуры.

Вопрос не в том, чтобы углубляться в поиски новых методов обучения, а в том, чтобы умело сочетать уже имеющиеся, традиционные методы с теми, которые входят в разряд новых, нетрадиционных методов обучения. Именно такое оптимальное сочетание позволит радикально решать дидактические задачи преподавателям высшей школы в процессе профессиональной подготовки кадров.

Отбор методов обучения связан с одной стороны, с совершенствованием содержания образования, с другой, с развитием познавательных сил и способностей студентов, с развитием личности и разносторонним воспитанием будущих специалистов.

Психолого-педагогические, исследования ставят своей целью выявление условий и разработку методик использования средств и методов обучения студентов в вузах культуры, так, чтобы цель обучения максимально соответствовала прогнозируемому результату.

Как показывает анализ опыта преподавания в вузах культуры и результаты изучения методической литературы, наиболее распространенной классификацией методов обучения является группа методов обучения по источнику получения знаний: словесные, наглядные, практические и работа с книгой.

Ведущее место в обучении занимает словесные, вербальные методы: лекция, беседа, объяснение, чтение дидактической литературы и в том числе справочной, работа с историческими документами. Слово, как устное, так и печатное, является основным источником получения знаний студентами. Иногда восприятие информации /лекция, инструктаж, объяснение/ осуществляется опосредованно, в процессе прослушивания магнитофонных записей, просмотра видеозаписей, но, к сожалению, материально техническая база вузов культуры не достаточно сильна. и технические средства обучения там крайне ограничены. Вместе с тем общеизвестно, что высшие учебные заведения культуры готовят кадры для обслуживания всех отраслей страны: науки, техники, культуры. Подготовка их должна осуществляться на основе современных достижений в этих областях, позволяющих стать им поистине разносторонними специалистами, способными творчески решать вопросы, выдвигаемые жизнью уже сегодня.

В несоответствии возрастающих задач, стоящих перед вузами культуры в профессионально-педагогической подготовке специалистов, и возможностями в их решении на современном техническом уровне, кроется одно из противоречий процесса обучения.

Как известно, высшее образование направлено и на решение задач всестороннего или разностороннего развития личности специалистов, устранения барьеров между теорией и практикой, с учетом специфики приобретаемой в вузе специальности.

В связи с этим, выбор методов обучения для решения задач профессиональной подготовки в вузах культуры определяется и современными требованиями подкрепления теоретической подготовки практической работой студентов. Поэтому практические методы обучения, входящие в классификацию методов по источнику приобретения знаний, традиционно занимают одно из центральных мест в процессе обучения в вузе культуры. Источником получения знаний в этом случае является деятельность самого студента. Эта группа методов включает в себя такие методы как упражнения, творческие задания, лабораторные и практические занятия, моделирование, конструирование проведение различных опытов на основе тестирования. Выполнение творческих упражнений, решение задач, тестов - наиболее распространенные методы обучения в вузе культуры, из входящих в данную классификацию. Как показал анализ опыта работы и преподавателей и студентов эти методы результативны в том случае, если способствуют проявлению системы осознанных действий, а не механического повторения их студентами. В зависимости от дидактических задач эти методы могут быть обучающими, развивающими, совершенствующими, закрепляющими и контролирующими.

Основные требования, обеспечивающие рациональное применение методов из классификации практических методов обучения, заключаются в том, чтобы преподаватель мог учитывать зону ближайшего развития каждого конкретного студента, предварительную теоретическую подготовку их, обеспечивающую осознанную практическую деятельность, постепенное усложнение заданий и задач, содержания образования и способов выполнения практической деятельности, последовательный перевод студентов от выполнения дидактических задач и заданий под контролем преподавателя к решению профессионально-педагогических ситуаций самостоятельно, а также определенная четкость, систематичность в применении наиболее эффективных методов данной классификации.

Наряду со словесными /вербальными/ и практическими методами обучения важное значение имеют наглядные методы. В этом случае важным источником приобретения знаний является чувственное восприятие. Формы использования чувственного восприятия в обучении многообразны: демонстрация натуральных объектов, таблицы, схемы, муляжи, макеты. Условно наглядность можно подразделить на три группы: словесно-образная, предметно-образная и условно-изобразительная. Это доказывает, что за внешней формой наглядного обучения скрываются различные методы, по-разному влияющие на процесс восприятия информации. Наглядный образ - это внешняя форма, а восприятие его - психологическая основа процесса обучения. Этот важнейший этап познавательной деятельности является, наряду с ощущением и представлением - внутренней формой. Наглядные методы обучения применяются в сочетании со словесными и практическими методами. Такие методы наглядного обучения, как иллюстрация и демонстрация натуральных объектов, учебных фильмов, диапозитивов, таблиц и схем, а также показ приемов выполнения работы невозможно без сочетания их со словесными методами обучения, без сопровождения объяснением, рассказом, инструктажом преподавателя.

Центральное место среди методов по источнику получения знаний занимают метод работы с книгой. Большинство дидактов отводят ему место среди словесных методов обучения, так как источником получения знаний в этом случае является печатное слово, с этим частично можно согласиться. Вместе с тем, работа с книгой предполагает применение практических и наглядных методов обучения.

Книга, как связующее звено между теорией и практикой, прошлым и настоящим, является и важнейшим средством воспитания, образования, самообразования и развития личности. Психологически работа с книгой, с печатным словом опирается на представление, воображение, абстрактное мышление студента. Чтение учебной литературы требует от них значительного интеллектуального напряжения, умственных усилий, самостоятельности, развивает познавательные интересы и склонности, совершенствует эстетические вкусы и духовные потребности.

Методы и приемы работы с книгой зависят от уровня подготовленности студента, несмотря на общие требования преподавателя, этот процесс очень субъективен, по крайней мере его внутренняя сторона.

У менее подготовленных студентов, преобладает воспроизводящее чтение, у более подготовленных - как средство приобретения новых знаний.

В задачи преподавателя вуза входит научить студентов рациональным приемам работы с книгой: составить план, тезисы, научить делать выписки из источников, правильно при этом оформляя, делать конспекты прочитанного. К сожалению, следует заметить, что культура работы с книгой у студентов довольно низка и здесь есть для преподавателей обширное поле деятельности.

Справедливости ради следует сказать, что в вузах культуры начинает утверждаться и завоевывать прочное место в системе методов обучения метод организации и руководства самостоятельной работой студентов, который органично вбирает в себя словесные, наглядные и практические методы, а также метод работы с книгой.

Итак, на этом завершим краткий обзор одной классификации методов обучения, которая стала традиционной в высшей школе. Следует заметить, что целостность процесса обучения, предполагает, что все стороны и компоненты его выступают в сложное взаимодействие и изменение каждого из них подчинено изменениям целого, поэтому выше перечисленные методы обучения выступают как взаимодействующие компоненты одной системы - целостного процесса обучения. И не случайно сегодня разработка теории методов обучения во многом определяется подходом к обучению как процессу целостному.

Рассмотрение методов обучения на основе системно- структурного анализа позволяет характеризовать компоненты процесса обучения таким образом, чтобы выявить сущность методов обучения.

Итак, деятельность преподавателя и студентов, как сторон обучающей и обучающейся, отличны по целям, следовательно и методы, направленные на достижение этих целей, также будут разными.

Первую группу, традиционно, составляют методы информационные, управляющие познавательной деятельностью студентов, вторую - методы изучения студентами материала, репродуктивные и продуктивные.

Методы обучения проектируются преподавателями таким образом, чтобы наряду с решением дидактических задач решать задачи общего и профессионального развития личности студентов. Воспитательный эффект методов преподавания, как одной из сторон процесса обучения, является закономерным явлением. Другая сторона процесса обучения - учение и его методы соответствуют методам научного познания по своей сущности хотя полностью им не синонимичны. Методы научного познания применяются в специально организованных для этого условиях и представлены, к сожалению, учебном процессе вузов культуры не столь глубоко как хотелось бы.

Методы учения остаются для студентов методами познания, владеть которыми необходимо в условиях процесса профессиональной подготовки. Характеристика методов учения имеет непосредственное отношение к уровню самостоятельности студентов, логика которой идет от репродуктивного восприятия к продуктивному. В первом случае происходит воспроизведение полученных знаний в виде готового знания, о втором, осуществляется определенное моделирование знаний, осуществляется творческий процесс.

В процессе учения усвоение новых знаний не всегда происходит лишь в репродуктивном режиме. Методы учения, с помощью которых идет получение знаний, способствуют возникновению познавательной деятельности и осуществлению работы в двух режимах: продуктивном (самостоятельном) и репродуктивном (получение в готовом виде от источника информации)

В первом возникает важный момент и для обучающего и для обучающегося: обучить(ся) способам самостоятельных действий. В режиме самостоятельного поиска задействованы творческие продуктивные процессы. В репродуктивном режиме, когда знание дается в готовом виде, а это, как правило, происходит на лекции, студенты получают от преподавателя не всегда полезную помощь, лишающую их необходимости самостоятельного поиска информации.

Нередко в репродуктивном режиме стираются основные свойства учения: его напряженность и результативность за счет сокращения длительности этого процесса.

Репродуктивная и продуктивная деятельность студентов в процессе профессионально-педагогической подготовки предполагает их применение в сочетании отдельных методов обучения, имеющих тот и другой характер, и обе эти группы выступают в тесном единстве. В каждой из этих групп методов уже заложена сущность познавательной деятельности и мыслительной активности студентов.

Необходимость ставить перед студентами все более усложняющиеся и творческие задания вызвана стоящей перед преподавателем целью подготовки студентов к выполнению этих задач, так чтобы это требовало от них ровно столько самостоятельного труда и интеллектуального напряжения, сколько они могут проявить в соответствии со своими индивидуальными возможностями и способностями. Решить эту сложную задачу основываясь лишь на традиционных методах обучения довольно сложно поэтому возникает необходимость в поиске возможностей повышения самостоятельности деятельности студентов в процессе профессионально-педагогической подготовки, повышения уровня познавательной активности их в процессе обучения.

Наряду с традиционными методами обучения в высшей школе применяются и нетрадиционные. Понятие "нетрадиционный метод обучения" нередко синонимизировалось с понятием "активные методы бучения", хотя это не одно и тоже. Активными могут быть и традиционные методы, все зависит от мастерства преподавателя. Например, к традиционным методам обучения принято относить информационный метод готовых знаний, о этот метод способен активизировать познавательную деятельность студента. Считается, что психологические механизмы нетрадиционных и традиционных методов разные. В частности, информационный метод способствует оказанию большой помощи студентам в обучении, так как снимает напряженность учебного процесса, экономит время студентов по сбору материала, а метод, предполагающий самостоятельный поиск, требует больше времени на уяснение информации, большей напряженности в учении.

Одно из основных достоинств нетрадиционных методов обучения - это их развивающий эффект. В том случае, когда дается готовое знание, то соответствующие зоны головного мозга не работают.

Нетрадиционным методам обучения сопутствует умение студентов ориентироваться в ситуации полной неопределенности, что

очень важно при выполнении профессиональной деятельности творческого характера. Между традиционными методами, сложившимися исторически и применяемыми для обучения студентов долгие годы, и нетрадиционными, не завоевавшими пока столь же твердых позиций в дидактике высшей школы, тем не менее есть общее. Это общее заключается в том, что и те и другие служат усвоению новых для студента знаний, характеризуют педагогическое мастерство преподавателя.

Так например, преподаватель, дающий лекционный материал большим блоком, может предложить студентам из общего знания самому вывести конкретное, например, как рассматривается какая -либо педагогическая проблема в разных концепциях, у разных ученых или обосновать свою концепцию, тем самым активизирует познавательную деятельность. Такой метод обычно называют исследовательскими или частично-поисковым, он находится между традиционным и нетрадиционным методом. В обычном традиционном обучении овсе это, как правило отсутствует, так как преподаватель сам информирует студентов в лекции о различных вариантах решения проблемы различными учеными и различными школами.

Для того, чтобы доказать преимущество в активизации познавательной деятельности нетрадиционных методов обучения по сравнению традиционными, необходимо рассмотреть на этот счет различные точки зрения.

Следует сказать, что нетрадиционные методы обучения иногда называют новыми и активными, характеризуя тем самым две стороны их существования: первую - недавнее появление в теории и практике обучения и вторую - стимулирующее воздействие на усвоение учебной информации. Чаще всего, чтобы противопоставить эти методы традиционным, их называют, не вполне справедливо, на наш взгляд, активными.

Проблеме разработки и использования активных методов обучения в педагогике в последние годы уделяется большое внимание.

Имеется ряд исследований в этой области, в том числе касающихся ее с точки зрения теории и методики применения в учебном процессе в высшей школе.

В современной литературе выделились две группы методов активного обучения: дискуссионные /групповые дискуссии, разбор казусов из практики, анализ конкретных педагогических ситуаций, решение педагогических задач и упражнений, круглый стол и игровые методы /ролевые игры, игры-импровизации, деловые, производственные и педагогические игры, поведенческий тренинг, игровое моделирование/,применение которых способствует активизации познавательной деятельности и мыслительной активности, развитию творческого мышления студентов. К активным методам относят также и метод "мозгового штурма" (его еще называют методом "мозговой атаки" или брейнстормингом").Суть его в том, преподавателем предлагается для коллективного обсуждения педагогическая ситуация, содержащая определенную проблему, которую нужно разрешить и предлагается найти каждому студенту свое решение ее, разрешить конфликт, возникший в условиях библиотеки, виновником которого мог быть как библиотекарь, так и читатель. Иногда предлагается назвать максимальное число трудностей, которые могли возникнуть в той или иной ситуации. Самые оптимальные варианты решения проблемы берутся за основу для принятия группового решения и развития в ходе дальнейшего процесса обучения.

Анализ зарубежных сравнительных экспериментов позволяет сделать выводы, что между методами обучения, выделяемыми в зарубежной и отечественной педагогике высшей школы нет полного соответствия.

Зарубежные ученые не ставят вопрос о классификации методов обучения, не проводят границ между методами и организационными формами обучения, хотя такие попытки предпринимались. Так Дж.Маклиш (Канада,1968 г.) в университете г.Альберта провел исследование, в ходе которого выделил такую классификацию:1) традиционные методы обучения,2)новые методы обучения,3)традиционные методы обучения, используемые по-новому. К первой группе он отнес лекцию, пошаговую лекцию, демонстрацию, управляемую дискуссию, занятия по библиотечной технике, занятия под руководством помощника из числа студентов или аспирантов, семинар, критический разбор, индивидуальные занятия, лабораторная работа, проект. К второй группе - обсуждение проблем, свободная дискуссия в группе, проигрывание ролей, моделирование ситуаций, программированное обучение, обучение с помощью ЭВМ," метод синдиката" и др. К третьей - лекция и кинофильм, лекция на радио-телевидении, магнитофон и видеомагнитофон, обучающая практика и организованное чтение лекции. Особое место здесь занимает метод Л.Трампа - обучение большой аудитории с помощью аудио-видео-техники.

В данной классификации есть много спорного, в частности, то, что не дифференцируются понятия - «метод», «средство» и «организационная форма» обучения, хотя в целом она вызывает интерес.

В настоящее время поисками и реализацией методов обучения в условиях высшей и средней школы заняты отечественные и зарубежные ученые. Так в высшей школе США практикуются активные методы обучения: дискуссия, микродискуссия, разбор критических ситуаций, метод разбора случаев, собеседование, метод клиники, метод лабиринта, игра.

Применение обучающих или дидактических игр стало более активно применяться за рубежом в 60 годы ХХ в. Наибольшее распространение получили игры, как активные методы обучения, имеющие международную и педагогическую направленность.

Виды игр, применяемых в учебном процессе, достаточно разнообразны. К выше упомянутым мы можем добавить ролевое разыгрывание, игра по правилам, игра-экспромт, игровая драматизация. Составляющими элементами игры считаются элементы соревнования, игровой сюжет. В основе игр всегда предлагается использовать элементы жизненного окружения, подражания поступкам, действиям окружающих людей: общественных деятелей, профессионалов в какой-либо области, при этом считается, что особый эффект могут приносить сочетания имитации игрой по правилам и ролевой игрой. Действительно, использование данного метода в нашем экспериментальном исследовании, именно в таком сочетании приносило хорошие результаты в обучении. В школах США, например, в процессе обучения с успехом применяется игра в Парламент, в ней обучающиеся наглядно видят содержание его работы, а там, где присутствует наглядность в сочетании с практическими и словесными методами обучения, прочность запоминания и осмысление информации значительно выше, нежели от применения одного словесного метода обучения.

Процесс игрового обучения очень гибок, преподаватели творчески используют в дидактических целях наиболее знаменательные события, которые происходят или происходили в мире и в стране.

Ситуации для проигрывания берутся самые разные, но обязательно имеющие образовательное, воспитательное и развивающее значение. Может быть использован для иллюстрации, так как он показывает эффективность игры как метода обучения,воспитания и развития личности. Благодаря ему дети, во-первых, лучше усваивают информацию, овладевают ею более прочно, так как она несет "живое" знание, во-вторых, игра раскрепощает участников, они учатся импровизировать, в третьих, в игре, формируется творческая личность, осмысливается то мировоззрение, которым обладает игровой персонаж.

Игра в дидактическом плане выступает и как метод, и как

форма, и как средство обучения, получения информации и обмена ею между участниками игры.

В отечественной педагогике разработкой игры, как активного метода обучения, занимались известные ученые: Б.Г. Ананьев, Ю.П. Азаров, А.А. Вербицкий, А.М.Матюшкин, Д.Б.Эльконин и другие. В психолого-педагогической литературе есть исследования сравнительной эффективности различных методов обучения, например, сравнение игры с традиционными методами обучения. Следует заметить, что по мнению исследователей эффективность метода игры отмечается большинством: при применении метода игры результаты в обучении выше. Это действительно, надежный инструмент педагогического воздействия на обучающихся. Игровые методы обучения способствуют более быстрому включению игроков в атмосферу предстоящей профессионально-педагогической деятельности, помогают развитию и формированию практических умений и навыков. Кроме того, они способствуют демократизации процесса обучения, создают атмосферу сотрудничества между преподавателем и студентами, предполагают развитие научных и профессиональных интересов,самостоятельности и инициативы.

Игровые методы обучения помогают преподавателю "видеть" студента, индивидуально подойти к каждому участнику игры, держать под контролем процесс развития "сильных" и "слабых".

Не случайно среди литературных источников по активным методам обучения, много работ по игровой методике, по использованию игры в учебном процессе, где игра используется как средство повышения качества профессиональной подготовки.

Следует заметить, что активным этот метод называют за его способность активизировать мыслительную и познавательную деятельность, учебный процесс в целом, интенсифицировать процесс обучения. Поэтому методы обучения выбирают в зависимости от содержания образования, от дидактических целей, возрастных и индивидуальных особенностей, уровня их общего и профессионального развития студентов.

Опыт показывает, что использование метода игры повышает интерес у студентов к изучаемому предмету, способствует активизации профессионально-педагогической подготовки.

Среди игровых методов обучения особое место занимают деловые игры, которые способствуют сближению изучаемой теории с практикой, на основе проигрывания конкретной производственной ситуации. В деловой игре тесно сочетаются предметный и социальный аспекты профессионального труда. В ней, по мнению исследователей данного метода, реализуется триединая задача: обучение, воспитание и развитие личности будущего специалиста в профессиональном контексте. Деловая игра, как метод обучения, дает возможность студентам осваивать свою профессиональную деятельность целостно в совокупности ее отдельных сторон и в динамике развития. В настоящее время достоинство деловых игр признаны и одобрены большинством преподавателей, имеющих дело с применением этого метода в обучении. Сфера их применения значительно расширилась, но во всех без исключения случаях видны и отчетливо осознаются воспитательные функции деловой игры, ее педагогический аспект.

Накоплен и обобщен большой опыт создания и применения управленческий деловых игр. Это нашло свое отражение в работах Ю.С.Артюнова, М.М.Бирштейн, В.Н.Буркова, В.И.Геронимуса, В.Я.Дворковского, Р.Ф.Жукова, Л.И.Крюковой, А.К.Попова, В.И.Рыбальского и других.

Среди исследователей, предпринявших попытку теоретического обобщения опыта деловых игр, можно назвать А.А. Вербицкого, С.Р.Гидрович, В.М.Ефимова, Д.Н.Ковтарадзе, В.Ф.Комарова, В.И.Маршева, И.М.Сыроежина.

Разработкой и обобщением деловых игр в культурно-досуговой и библиотечной деятельности занимаются ученые Л.С.Азарцева, Б.Д.Васильченко, Н.И.Сафронова, И.С.Геллер, А.И.Коновалов, Е.К.Федосеева, А.И.Журавлев, С.Массарский, В.Новаторов, С.Новожилов, Л.И.Рудик, Т.Н.Ивлева, Г.И.Фролова, А.П.Хачатурян, В.И.Черниченко.

Разрабатывая деловые игры, теоретики и практики решают, в основном, два вида задач: профессиональные - разработка, подбор имитационно-игровой модели профессиональной деятельности, которая и составляет основу игры, и педагогические - дидактическими средствами, приемами и методами реализовать содержание игровой деятельности в учебном процессе. Так, Ю.Ф.Вобленко, И.А.Мейжис, В.В.Синческул, используя деловую игру, учат будущих библиотечных работников поведению в коммуникативной ситуации. Здесь явно прослеживается реализация двух видов задач, обозначенных выше: задачи профессиональные тесно смыкаются с задачами педагогическими, особенно в обучении будущих специалистов диалоговой форме общения с людьми.

В педагогической практике целенаправленное применение деловой игры, как средства воспитательного и образовательного воздействия, требует внимательного ее теоретического осмысления с точки зрения ее значения и роли не только в педагогической, но и общественной деятельности. Деловые игры представляют собой своеобразные модели поведения и деятельности человека, поэтому, безусловно, имеют социальную природу. Американские ученые А.Сапора и Э.Митчел в работе "Теория игры и рекреации", обращаясь к социальной природе игры, предложили использовать игру для понимания "теории самовыражения", в основе которой лежит стремление человека реализовать в игре то, что остается не выполненным в реальной жизни.

Д.Б.Эльконин в исследовании игры доказал, что игра по своему происхождению восходит к труду человека, ее основная функция связана с подготовкой человека к трудовой деятельности. Сама человеческая игра - это такая деятельность, в которой воссоздаются социальные отношения между людьми вне условий непосредственной утилитарной деятельности.

О социальной природе игры говорили Б.Г.Ананьев, А.С. Макаренко, отмечая, что от игры более короток путь к труду в самом широком смысле слова, так как игры приучают человека к тем физическим и психическим усилиям, которые необходимы для выполнения трудовой деятельности. А.С.Макаренко при этом заметил, что воспитание будущего деятеля должно заключаться не в устранении игры, а в такой организации ее, когда игра остается игрой, но в игре воспитываются качества будущего гражданина.

Деловая игра определяется как форма воссоздания предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности специалиста, как моделирование тех систем отношений, которые характерны для этой деятельности как целого. В деловой игре воспроизводится профессиональная обстановка, сходная по своим основным сущностным характеристикам с той, которая соответствует реальной производственной обстановке, в которой студент будет находится после окончания вуза. В условиях деловой игры обучаемый приобретает не только компетенцию специалиста, но и социальную компетенцию: навыки социального взаимодействия и управления людьми, общественную направленность и ответственное отношение к труду, умение приказать и выполнить приказание, а также брать на себя другие функции специалиста высшей квалификации.

Метод деловой игры считается наиболее эффективным в формировании практических умений и навыков, а также средством, оказывающим влияние на развитие у будущих специалистов профессионально важных качеств личности и способностей. Процесс обучения с применением метода деловой игры осуществляется в такой логической последовательности: от анализа конкретных фактов к овладению элементарными действиями, от них к более глубокому осмыслению сущности профессиональной деятельности, что при благоприятных условиях непременно ведет к овладению педагогическим мастерством.

Наиболее трудоемким процессом является методическая разработка деловых игр. Методику деловых игр раскрывают в своих работах Л.М.Иванова, А.В.Мудрик, Э.В.Панчева, Е.А.Фомин, С.А.Шмаков, М.Г.Янковская применительно к проведению их в деятельности педагога общеобразовательной школы. Ими рассматриваются возможности игры как метода подготовки к общению и устанавливается, что формирование коммуникативных умений, необходимых в сфере межролевого общения, может проходить несколько стадий: усвоение стандартных приемов, автоматизация их применения, развитие импровизированности в их использовании, а также перенос умений из одной ситуации в другую.

Следовательно, в деловой игре, так или иначе, имитируется какая-либо часть, элемент профессионально-педагогической деятельности.

Игры, в которых имитируются элементы педагогической деятельности, отдельными авторами называются дидактическими, но при этом нередко забывается тот факт, что педагогическая игра решает не только задачи обучения, как это в дидактической игре, но и воспитания и развития, поэтому синонимизация игры педагогической и дидактической, на наш взгляд, необоснованно. Если под дидактической игрой понимать специфический вид учебного занятия, когда в процессе соревновательной деятельности отдельных участников или команд, осуществляется теоретический анализ проблем, связанных с изучаемой темой, закрепление теории и выработка отдельных практических умений и навыков, на основе вспомогательных методов и приемов обучения, то в этом случае, можно говорить о частичном совпадении задач решаемых в игре дидактической, как разновидности педагогической игры, с задачами педагогической игры, но не более.

Организация дидактических или учебных игр, по мнению А.А.Вербицкого, основывается на определенных принципах:

-принципе имитационного моделирования конкретных условий и динамики производства, а также игрового моделирования содержания профессиональной деятельности;

-проблемности содержания учебной деловой игры и процесса его развертывания в познавательной деятельности студентов (побудить студента раскрыть противоречие и выйти из проблемной ситуации);

-совместной деятельности участников в условиях ролевого взаимодействия, разделения и интеграции имитируемых в игре производственных функций специалистов. (Игра-общение и взаимодействие участников. Реализация методологической схемы "субъектно-субъектных" отношений);

-диалогического общения и взаимодействия партнеров по игре, как необходимое условие решения учебных задач, подготовки и принятия согласованных решений, развития познавательной активности личности;

-двуплановости игровой учебной деятельности.(Серьезная деятельность по развитию специалиста реализуется в "несерьезной" игровой форме, что позволяет обучающемуся интеллектуально и эмоционально раскрепоститься, проявлять творческую инициативу).

Вполне очевидно, что, каждый из этих принципов является продолжением другого, а в целом они составляют определенную концепцию деловой игры, как формы обучения. Данный подход к процессу обучения лучше применять там, где нужно сформировать качества, необходимые личности для работы в производственном коллективе. Опора на выше изложенные принципы в игре предполагает и выбор методов подготовки специалистов к взаимодействию в производственном коллективе как по вертикали - "руководитель-коллектив", так и по горизонтали -"внутри -коллективные отношения", что является вполне применимым и для любого профессионального и непрофессионального коллектива.

Достоинством учебной деловой игры или игры дидактической является и то, что она выступает не только как метод обучения, но и как организационная форма и средство подготовки специалистов к профессиональной деятельности и тем самым обеспечивает переход студентов от одного типа деятельности - познавательного- к другому - профессиональному.

Разработчики учебной деловой игры В.П.Бедерханова, Ю.Н.Кулюткин, В.Г.Мамогонов, Т.А.Мамогонова, Н.Е.Сальникова, Н.Н.Стразас, Г.С.Сухобская, Е.В.Семенова и другие убедительно доказывают достоинство и преимущество игровых методик, по сравнению с другими методами обучения.

В последнее время получило распространение комплексное использование игровых методов с другими, включая социально-психологический тренинг (Н.Н.Богомолова, А.С.Золотнякова, Л.А.Петровская), микрообучение, элементы театральной педагогики. Здесь особо следует сказать об опыте работы кафедры педагогического мастерства Полтавского педагогического института им. В.Г.Короленко, которая использует эту методику в своей работе со студентами. Преимущество данной методики: в комплексном использовании игровых методов осуществляется опора на деятельностный подход в обучении, имитация и моделирование педагогической деятельности с последующим применением театрализованных решений, дает возможность более эффективно формировать профессионально значимые качества личности будущего специалиста.

Ценностью игровой методики обучения считается то, что она позволяет в достаточной степени использовать различные методы обучения в комплексе: словесные, наглядные, работу с книгой, практические, что благотворно влияет на прочность усвоения информации. Общеизвестно, что в памяти человека остается около 10% той информации, которую он слышал,50% из того, что увидел и 90% из того, что делал сам лично.

Анализ педагогической, психологической и библиотековедческой литературы показал, что проблема выбора и применения активных методов обучения в процессе профессионально-педагогической подготовки специалистов в вузах культуры является одной из важнейших для ее исследователей. Коммуникативная си-

туация, как и любая другая, участниками которой являются люди, предполагает диалоговую форму общения, освоить которую самостоятельно не каждому специалисту под силу. Это проблема требует особого решения. Не случайно секретами общения с системой "человек-человек" учат специально подготовленные для этого специалисты. При этом важное место отводится ими методу учебной деловой игры.

В педагогической практике целенаправленное применение метода игры требует внимательного осмысления ее значения и роли не только в педагогической, но и социальной деятельности.

Игра как метод есть ни что иное, как экспрессивная модель поведения и деятельности студентов в процессе их профессионально-педагогической подготовки по конкретному учебному предмету, если цель этого предмета совпадает с основной целью образования - повышение качества общего и профессионального развития будущего специалиста на вузовском этапе.

Итак, сочетание, диалектическое единство традиционных и нетрадиционных методах обучения является наиболее оптимальным условием для реализации целей профессионально-педагогической подготовки специалистов в вузе культуры к осуществлению ими профессионально-педагогической деятельности в условиях культурно-досуговой деятельности.

Вопросы для самоконтроля:

1.Дайте определение понятий: «метод», «прием», «средство» обучения.

2.Какие методы и почему были раскритикованы начале ХХ века?

3.Назовите основные классификации методов обучения, сложившиеся в современной дидактике.

4.Что значит традиционные и нетрадиционные методы обучения?

5.Какие методы обучения в высшей школе можно отнести к традиционным?

6.Дайте характеристику нетрадиционных методов обучения, применяемых преподавателями в современном вузе.

7.Можно ли считать с полным основанием, что иг ра - это нетрадиционный метод обучения в вузе?

Литература:

Алексюк А.Н. и др. Выбор методов обучения в средней

школе. -М.:Педагогика,1981

Болдырев Н.И., Гончаров Н.К. и др. Педагогика. Учеб.

пособ. -М.: Просвещение,1968

Вузовское обучение: Проблемы активизации /Под ред.

Б.В.Бокутя и др. -Минск, 1989

Георгиева Т.С. Высшая школа США на современном

этапе. -М.:Высшая школа,1989.

Дидактика средней школы: Некоторые проблемы совре-

менной дидактики. Учеб.пособ. /Под ред. М.А.Данилова,

М.Н.Скаткина.-М.: Просвещение,1984

Кларин М.В. Инновационные модели обучения в совре-

менной зарубежной педагогике //Педагогика.-1994.-N5.-

С.104-109.

Куписевич Ч. Основы общей дидактики. -:Высш.школа, 1989

Леонтьев А.А. Лекция как процесс общения. М.:Знание,1974.

Лернер И.Я.Дидактические основы методов обучения.-

М.:Педагогика,1981.

Малькова З.А. Школа и педагогика за рубежом.-:Просвещение,

1983.

Махмутов М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы

теории.-М.: Педагогика, 1975.

Черниченко В.И. Методы обучения. Лекция для студентов

и аспирантов вузов культуры. М.: МГУК, 1996

Шмаков С.А. Игры учащихся - феномен культуры.-

М.:Новая школа,1994

Якунин В.А. Современные методы обучения в выс

шей школе. -Л.: Изд-во ЛГУ,1991.

Якунин В.А., Наследов А.Д. Методическое сопровожде

ние интенсивных технологий обучения Л.: ЛГУ, 1990

Педагогическая задача

Мэй, красивая американка китайского происхождения, пришла в группу "марафона" (группа интенсивных консультаций, проводимых в сжатые сроки в течение целого дня или за выходные дни) узнать, что можно изменить в себе." Я хочу быть более раскованной в своем поведении. Мы, китайцы, всегда такие учтивые, никогда не прерываем собеседника, никогда не выражаем несогласие. Хуже всего то, что мы никогда не показываем своих чувств. Я не хочу продолжать этот традиционный китайский путь". Мэй предложили использовать метод гештальттерапии - мыслить и действовать противоположным образом." Какая культура, по Вашему мнению, имеет поведение, полностью отличное от китайского?". "О,- ответила она немедленно, - итальянская! Ей предложили стать перед группой и обратиться к каждому члену группы сначала в традиционной китайской манере, затем в соответствии с ее представлением о поведении итальянцев. Она проделала это со всевозрастающим энтузиазмом, преувеличивая свои эмоции, голос и выражения. В конце концов она рухнула на стул, вскинула руки и, громко рассмеявшись, воскликнула: "О, мама мия! Теперь здесь по крайней мере две меня - мое китайское Я и мое итальянское Я".

(Джеймс М.,Джонгвард Д.Рожденные выиграть. Трансактный анализ с гештальтупражнениями: Пер. с англ. /Общ. ред. и послесл..А.Петровской.-.: Изд. гр. "Прогресс", "Прогресс -Универс", 1993,с.88)

1.Какой метод обучения применили педагоги к Мэй?

2.Что учитывали преподаватели в подборе метода обучения в данном конкретном случае?

3.Опираясь на результаты самоанализа, определите свойственные лично вам проявления (религиозных, нравственных, эстетическихи др.) убеждений, вытекающих из национальной культуры, но которые вы были бы непрочь изменить. Составьте сценарий игры. Проиграйте его (с другом, с однокурсником). Какова эффективность данного метода?