Самосовершенствование личности педагога

Профессиональное самосовершенствование рассматривается сегодня как специфический вид профессиональной деятельности педагогов, как неотъемлемый компонент их профессиональной подготовки и переподготовки. Профессиональное самосовершенствование является результатом осознанного взаимодействия педагога и конкретной социальной среды, в ходе которого он реализует потребности в развитии у себя таких качеств личности и компетенций, которые обеспечивают успех в его профессиональной деятельности и в жизни вообще. Условия и закономерности достижения вершин профессионализма деятельности и личности педагога исследует педагогическая акмеология, предметом которой является поиск закономерностей развития и самосовершенствования зрелой личности специалиста, ее самореализации, самообразования, самоорганизации, самокоррекции.

Профессиональное самосовершенствование педагога — это осознанный, целенаправленный процесс повышения своей профессиональной компетентности, развития профессионально значимых качеств в соответствии с внешними социальными требованиями, условиями педагогической деятельности и личной программой развития.

В предметную область педагогической акмеологии входят: закономерности и механизмы достижения вершин не только индивидуальной, но и коллективной педагогической деятельности; исследование процессов поэтапного становления педагога-акмеолога; мотивы профессиональных достижений в педагогической деятельности; траектории достижения профессионализма в сфере педагогики.

Профессионализм педагога рассматривается с акмеологических позиций как совокупность устойчивых свойств его личности, обеспечивающих высокую продуктивность педагогической деятельности с гуманистической направленностью. Педагогический профессионализм проявляется не только в высокой результативности профессиональной деятельности, но и в гуманистической ориентации на развитие личности обучающихся в процессе преподавания отдельных учебных предметов, в выборе преподавателем методов и приемов педагогической деятельности с учетом мотивов и ценностных ориентаций студентов, в подготовке обучающихся к непрерывному образованию и самообразованию.

Педагогической акмеологией выявлены следующие уровни и этапы профессионализма деятельности и зрелости личности педагога: овладение профессией, педагогическое мастерство, самореализация педагога в профессиональной деятельности, педагогическое творчество. На высоких уровнях профессионализма педагог проявляет себя как эрудит, специалист по призванию, мастер, диагност, гуманист, самодиагност, новатор, участник педагогического сотрудничества, исследователь.

Педагогическая акмеология определяет индивидуальную траекторию профессионального роста педагога, пути преодоления профессиональных деформаций личности педагога («эмоционального выгорания», «профессионального насыщения и истощения» и др.).

Исходную базу самосовершенствования личности педагога образуют осознание им своей профессиональной роли, осмысление возможных педагогических решений и их последствий, обобщение своей профессиональной деятельности и прогнозирование ее перспектив, способность и готовность к самоконтролю и саморазвитию. В основе процесса самосовершенствования лежит психологический механизм постоянного преодоления внутренних противоречий между имеющимся уровнем профессионализма (Я-реальное) и моделируемым его состоянием (Я-идеальное).

Самосовершенствование личности педагога включает в себя: изучение уровня сформированности своей профессиональной компетентности; проектирование системы целей; определение содержания и адекватных методов достижения поставленных целей; выявление полученных за тот или иной период времени результатов и соотнесение их с постановленными целями; постановку на этой основе новых целей. Самосовершенствование выступает основой прогрессивного профессионального развития личности педагога (рис. 2).

Профессиональное развитие личности педагога представляет собой процесс формирования ансамбля профессионально значимых качеств, необходимых компетенций, выражающих целостную структуру и особенности педагогической деятельности на основе индивидуально-психологических свойств конкретного субъекта этой деятельности. Этот процесс самоформирования происходит путем преломления влияния социальной среды через внутренние условия развития личности педагога.

Профессионально значимые качества и компетенции формируются, изменяются, ослабляются или усиливаются в ходе профессиональной социализации личности педагога, т. е. усвоения профессионального опыта и культуры, а также bндивидуализации,представляющей собой неповторимо индивидуальный способ и форму присвоения профессиональных отношений. В этом процессе педагог участвует одновременно как носитель и как проводник усвоенных им профессионально значимых качеств, как объект воздействия на него социальных условий и как субъект, активно преобразующий педагогическую деятельность и себя.

Профессиональное развитие личности педагога характеризуют следующие основные параметры:

а) структура, которая определяется последовательностью вхождения педагога в профес-

сиональную деятельность;

б) направленность, представляющая собой системное качество, в структуру которого входят отношение к профессии, потребность в профессиональной деятельности и готовность к ней;

в) противоречия как результат взаимодействия субъективных и объективных факторов и основа развития; основным в профессиональном развитии личности педагога является противоречие между сложившимися качествами личности и объективными требованиями педагогической деятельности;

г) собственное время профессионального развития личности педагога, т. е. время существования системы обусловленных педагогической деятельностью взаимодействующих субъективных и объективных факторов;

д) неравномерность и гетерохронность формирования профессионально значимых качеств, что обусловлено различными типами задач — познавательных, нравственных, коммуникативных, трудовых, ценностно-смысловых — для каждой стадии личностного развития; прогресс в выполнении одних действий (операций) сочетается при этом с неизменностью или даже регрессом в выполнении других действий (операций);

е) непрерывное обратное влияние результатов предшествующего этапа на последующий; эти обратные воздействия профессиональных достижений на личность педагога выступают как вторичные условия ее развития.

Профессионально значимые качества и компетенции развиваются посредством перевода общепрофессионального в индивидуальное. Они являются транзитивными и переходят с одной стадии профессионального развития на другую. В их основе лежат наиболее устойчивые способы и формы профессиональной деятельности и поведения педагога, его образ жизни. Критерием профессионального развития личности педагога выступает уровень сформированности профессиональной компетентности, который коррелирует с уровнем профессиональной деятельности педагога, отражая меру овладения этой деятельностью.

Целью профессионального самосовершенствования является достижение осознанного и усвоенного образа (идеала) высококвалифицированного педагога. Цель самосовершенствования, в сущности, недостижима, поскольку предела развитию личности не существует, но важен сам процесс приближения к этой цели как к постоянно ускользающей линии горизонта.

Процесс самосовершенствования педагога осуществляется в двух взаимосвязанных формах — самовоспитания и самообразования, взаимно дополняющих друг друга. Самовоспитание является целенаправленной деятельностью педагога по систематическому развитию у себя положительных и устранению негативных качеств личности.

Профессиональное самообразование — это опосредованное практикой обновление и совершенствование имеющихся у педагога знаний, умений, навыков с целью повышения уровня профессиональной компетентности. На разных этапах профессионального развития личности педагога самообразованию и самовоспитанию принадлежит важнейшая, но содержательно и методологически по-разному организованная роль.

Основные направления профессионального самосовершенствования педагогов:

- духовно-нравственное развитие личности;

- совершенствование профессионально значимых качеств, знаний, умений и навыков;

- развитие общей, правовой и педагогической культуры, эстетических и физических качеств;

- развитие навыков самостоятельной работы над собой, способности к постоянному самосовершенствованию, устойчивой мотивации самоформирования личности;

- выработка умений управлять своим поведением, потребностями и чувствами, овладение методами и приемами эмоционально-волевой саморегуляции.

Социальные условия могут ускорять или замедлять профессиональное развитие личности педагога. К основным социальным факторам, оказывающим влияние на этот процесс, относят следующие: бюджет свободного времени педагога; стиль деятельности педагогических коллективов и их формальных лидеров; состояние учебно-материальной базы образовательных учреждений; наличие возможностей для творческой работы и самообразования; материально-бытовые условия жизни педагогов. Важнейшей предпосылкой профессионального развития личности педагога выступает ее направленность, выражающаяся в профессиональных установках и ценностных ориентациях. Сформированная положительная установка на профессию педагога и самообразование, ориентация на культурно-гуманистические ценности обусловливают во многом прогрессивное развитие личности педагога и успешность его профессиональной деятельности.

Процесс прогрессивного профессионального развития личности педагога может быть активизирован на любом этапе при условии создания образовательных ситуаций исполнения профессиональной роли по-новому, в частности с помощью тре-

нинга профессионально-личностного роста, который, преодолевая деперсонификацию существующей системы повышения квалификации, усиливает мотивацию самосовершенствования, способствует саморазвитию личности педагога, находящегося в рефлексивной позиции, через овладение эффективными способами свободного, демократического, социально ответственного поведения.

Одной из закономерностей развития личности педагога-профессионала является стадиальность. Понятие стадии обозначает крупные качественные состояния в профессиональном развитии личности.

В процессе профессионального развития личности выделяют стадии:

1) формирования профессиональных намерений, выбора профессии;

2) профессиональной подготовки;

3) профессиональной адаптации;

4) профессионализации;

5) мастерства.

Каждая из стадий отличается специфическими задачами и содержанием. Эффективные способы решения задач закрепляются в форме психологических механизмов и профессионально значимых качеств. С этих позиций профессиональное развитие личности педагога характеризуют качественные изменения структуры и содержания (способов) решения профессионально-педагогических задач. Профессиональное развитие личности педагога может быть либо полным (гармоничным), когда реализуются все названные стадии, либо ограниченным, когда педагог проходит лишь некоторые из них.

На первой стадии — формирования профессиональных намерений — учащиеся должны получить адекватное представление о социальной значимости выбираемой профессии, формах и способах профессиональной подготовки, условиях деятельности, материальном вознаграждении, содержании труда, профессиональных требованиях к исполнению данной профессиональной роли. На этой стадии начинается профессиональное самоопределение — сложный и длительный процесс поиска личностью своего места в мире профессий, формирование отношения к себе как к субъекту определенной деятельности, сопоставление собственных физических и интеллектуальных сил, способностей, интересов, склонностей, ценностных ориентаций, установок с требованиями профессиональной деятельности.

Процесс профессионального самоопределения характеризуется диалектическим противоречием между потребностью личности в приобретении определенного социального статуса, самореализации, самоутверждении, с одной стороны, и недостаточным представлением о профессии, отсутствием необходимых профессиональных знаний, умений и навыков, несформированными профессионально значимыми качествами — с другой. Одна из форм проявления этого противоречия — несоответствие представления личности о себе, образа Я профессиональному идеалу.

На стадиях формирования профессиональных намерений и профессиональной подготовки главная роль принадлежит психодинамическим свойствам личности. Немаловажное значение для успешной профессионально-педагогической деятельности имеют такие индивидуально-психологические свойства личности, как экстраверсия, эмоциональная устойчивость (стабильность), пластичность. На ранних стадиях решающее значение в профессиональном развитии личности педагога принадлежит социальной ситуации и ведущей деятельности, на последующих — самой личности, ее творческой активности.

На стадии профессиональной подготовки формируются профессионально-педагогическая направленность, система профессиональных знаний, умений, навыков, способов решения типовых профессиональных задач. Стадия профессиональной адаптации характеризуется освоением нормативной деятельности, совершенствованием профессиональных знаний и умений, обобщенных способов выполнения деятельности. На стадии профессионализации происходит стабилизация нормативной деятельности, формирование профессиональной позиции, а также интегративных комплексов знаний, умений, навыков и личностных качеств, которые приводят к выработке наиболее оптимального стиля выполнения деятельности на творческом уровне.

Становление интегральных профессионально значимых характеристик личности продолжается на стадии мастерства. Решающее значение в их образовании принадлежит активности самой личности, направленной на поиск оптимальных и творческих способов осуществления педагогической деятельности. Проявляя сверхнормативную активность, личность преодолевает сложившиеся способы выполнения деятельности, преобразует, совершенствует ее, т. е. переходит к более высокому уровню овладения ею — творческому, который ведет к большей самоактуализации личности.

Необходимо отметить, что личность, овладев нормативно-одобряемой деятельностью, может прекратить свое прогрессивное развитие. В этом случае возможно наступление стагнации. Фактором, способствующим стагнации профессионального развития личности педагога, является, в частности, замкнутость педагогической системы на учебном процессе. Преодоление стагнации возможно при переориентации педагога с учебного процесса на личность не только учащихся, но и собственную. Преобразуя нормативно-заданную деятельность, выбирая различные профессиональные позиции, личность все больше заявляет о себе как об индивидуальности.

Смысл педагогической деятельности — в единении культуры и личности. Любой педагог может состояться как личность, как профессионал только в диалоге и на границах с другими сферами культуры. Нет и не может быть культуры там, где нет устойчивости традиции или индивидуальных убеждений — это самовыключение из культуры.

Под организацией профессионального самосовершенствования понимается система научно обоснованных мероприятий, направленных на вовлечение в самообразование и самовоспитание всех педагогов, упорядочение и совершенствование их самостоятельной работы по поддержанию и повышению уровня собственной профессиональной компетентности, гармоничному развитию своей личности.

Сложность проблемы организации профессионального самосовершенствования педагогов заключается в том, что она представляет собой объективно-субъективный процесс. Вследствие этого в управлении системой самообразования участвуют как элементы внешней управляющей системы, так и индивидуальное сознание конкретного педагога. Такая иерархичность управления предполагает решение каждым элементом управления специфических задач своего уровня, исходя из принципов организации профессионального самосовершенствования.

Система самосовершенствования педагога включает следующие компоненты: установку; педагогический самоанализ; цели и задачи; содержание; методы; эффективность обучения и воспитания. Управляющим механизмом системы является установка на саморазвитие своей личности.

Методологические предпосылки, результаты исследований, наши наблюдения и анализ научно-педагогической литературы позволяют сформулировать следующие принципы организации профессионального самосовершенствования педагогов.

Принцип формирования установки на самосовершенствование является основополагающим и ведущим в организации педагогического самообразования, поскольку установка выступает в качестве управляющего механизма в любой системе самообразования, и без нее последнее невозможно. По сути дела, организация профессионально-педагогического самообразования в узком смысле слова сводится к формированию у педагога установки на самообразование путем создания комплекса внутренних и внешних факторов. Этот комплекс включает в себя создание внутренней заинтересованности в самообразовании путем идеологических воздействий, морального и материального стимулирования, системы контроля самообразовательной работы, создания и оптимизации условий самообразования педагога.

Здесь необходима также индивидуальная работа педагога по самовоспитанию, развитию определенных морально-волевых качеств с тем, чтобы самообразование стало важнейшей потребностью среди его высших духовных потребностей. Поскольку доказана достаточно плотная связь между самообразованием педагога и степенью сформированности его установки на профессию, необходимо в каждой конкретной ситуации выяснение и создание условий, формирующих положительную установку на профессию педагога. Подавляющему большинству педагогов с положительной установкой на профессию присуща и установка на профессиональное самосовершенствование.

Будучи сформированной, установка на самообразование выступает в качестве управляющего механизма самообразования конкретного педагога. Педагог получает в процессе деятельности информацию относительно меры своего влияния на учащихся. В процессе переработки этой информации он принимает решение по совершенствованию тех или иных аспектов своей деятельности, намечает и реализует программу самообразования. На основе обратной связи он получает новую информацию о системе своих влияний и усовершенствует эту систему. Таким образом, при наличии установки на самообразование педагогическая практика является неисчерпаемым источником проблем для их самостоятельного изучения и разрешения педагогом, сферой применения приобретенных им знаний, умений, навыков.

Принцип педагогического самоанализа предполагает постоянный анализ педагогом своей профессиональной квалификации и педагогической деятельности с целью выявления тех элементов, которые требуют совершенствования. Правомерно его выделение в самостоятельный принцип, поскольку самоанализ может стать мощным мотивирующим фактором самообразования педагога и при отсутствии у последнего соответствующей установки. Это может произойти и происходит (по нашим наблюдениям) в том случае, когда педагог обнаруживает большое отставание уровня собственной профессиональной компетентности, результатов своего труда от социальных ожиданий. В этот момент с помощью педагогического самоанализа, который представляет не что иное, как акт объективации, у педагога возникает установка на профессиональное самосовершенствование.

Педагогический самоанализ может осуществляться на основе: самоанализа педагогом уровня сформированности профессиональных компетенций и качеств, эффективности учебно-воспитательных мероприятий; педагогических дневников, результатов текущих, итоговых контрольных работ и экзаменов; замечаний и советов коллег и руководителей; анализа поведения учащихся в целом. Наиболее полно и объективно такой самоанализ осуществляется с помощью методических рекомендаций по анализу и самоанализу педагогической деятельности и личности преподавателя (см. Приложение I).

На основе педагогического самоанализа педагог формулирует цель и задачи, содержание самообразования на определенный период, осуществляет выбор методов самообразования. Принцип педагогического самоанализа обеспечивает действительную индивидуализацию самообразования, исключает формализм и шаблонность в этой важной сфере профессиональной деятельности педагога.

Принцип планирования самообразовательной работы предусматривает учет бюджета свободного времени, учебно-материальной базы самообразования и других конкретных условий деятельности педагога. Этот принцип позволяет правильно распределить время на самообразовательную работу, установить последовательность изучения проблем, определенных на основе педагогического самоанализа, сконцентрировать усилия на решении задач, предусмотренных планом данного года. Постоянный вопрос «Зачем я это делаю?» дисциплинирует мышление, позволяет исключить из программы все то, что не органично для данного этапа профессионального развития личности педагога.

Планирование (текущее, перспективное) обладает большой силой организующего воздействия на весь ход самообразования педагога. В плане указываются не только темы, источники и сроки их проработки, но и рациональные методы для более экономного достижения желаемого результата.

По мнению социологов, время на самообразование, повышение квалификации педагогов должно составлять 18—20 часов в неделю. Эта цифра может служить ориентиром при планировании педагогом объема самообразовательной работы на год или несколько лет.

Принцип комплексности редполагает занятия самообразованием в системе, отражающей систему педагогической деятельности. Под комплексностью обычно понимают относительно самостоятельное решение отдельных вопросов, но в органически единой системе.

Следует отметить, что заниматься совершенствованием профессионально-предметных и психолого-педагогических знаний и умений необходимо повседневно на протяжении всех лет работы педагога в образовательном учреждении. А для углубленной практической или теоретической разработки в течение года либо нескольких лет рекомендуется брать какую-либо одну тему комплексного или монографического характера. Выбор и последовательность тем для самостоятельной работы определяются степенью актуальности конкретной проблемы для роста профессиональной компетентности педагога, что выясняется с помощью педагогического самоанализа.

Принцип контроля и самоконтроля самообразования необходим для получения информации о качественном состоянии самообразовательной работы и ее эффективности. Педагоги с уже сформированной установкой на самообразование, по-видимому, не нуждаются в таких «внешних» формах социального контроля, как отчеты о самообразовании на заседаниях кафедры, учебно-методического совета и т. п. Вполне достаточной формой общественного контроля для них может быть подготовка и выступление с докладом по теме самостоятельной работы на заседаниях кафедры, семинарах, конференциях, публикация учебных пособий, научно-методических статей и т. д.

Вместе с тем строгий контроль может выступать для определенной части педагогов (с несформированной профессиональной установкой) основным стимулом самообразования. Видимо, для этих педагогов необходима жесткая система поэтапного контроля их самообразования, предусматривающая различные формы его проверки.

Сформулированные пять принципов организации профессионального самосовершенствования педагогов отражают его целостность и индивидуальный характер. Они свидетельствуют о необходимости дифференцированного подхода к организации самообразования педагогов в зависимости от уровня сформированности профессиональной компетентности и личностной значимости различных мотивов самообразования, проявляющейся, в первую очередь, в наличии или отсутствии установки на самообразование и саморазвитие.

Структурно процесс профессионального самосовершенствования педагогов состоит из следующих основных логически взаимосвязанных этапов: самопознание и принятие решения заняться самосовершенствованием; планирование и выработка программы самосовершенствования; непосредственная практическая деятельность по реализации поставленных задач; самоконтроль и самокоррекция этой деятельности.

Началом этого процесса является этап самопознания как элемента педагогического самоанализа, в структуру которого входят также самооценка и самопрогнозирование. Самопознание представляет собой сложный процесс определения педагогом своих способностей и возможностей, уровня развития требуемых компетенций и профессионально значимых качеств личности. Этот процесс развернут во времени, многоступенчат и связан с самыми разнообразными переживаниями. Эти переживания аккумулируются в эмоционально-ценностное отношение к себе, которое наряду с обобщенными результатами самопознания составляют самооценку личности, выступающую одним из главных факторов регуляции поведения.

Процесс самопознания условно можно разделить на два основных этапа. На первом этапе самопознание осуществляется через различные формы соотнесения себя с другими людьми (у педагога с коллегами). Основой для самопознания здесь выступают самовосприятие и самонаблюдение. Второй этап происходит не на уровне «Я — другой человек», а на уровне «Я — Я» («Я как профессионал»). Педагог здесь анализирует свое профессиональное поведение, соотносит его с мотивацией. Сама мотивация тоже оценивается им как с точки зрения требований к самому себе, так и с точки зрения общества. Именно в этих актах и совершается осознание себя как субъекта определенной профессиональной деятельности, концентрирующего единство внешнего и внутреннего бытия.

Адаптация начинающего педагога в вузе, формирование его как специалиста и формирование его профессионального самосознания есть единый процесс как по времени, так и по своему механизму. Механизм адаптации — «принятие ролей» — является одновременно и процессом усвоения, интериоризации роли, и процессом самопознания в этой роли. Вставая в позиции других (коллег, студентов и т. д.), педагог узнает, как он должен вести себя, т. е. усваивает тип поведения, ожидаемый от него в той или иной ситуации. Оценивая себя и свои поступки с точки зрения других, педагог получает представление о своей сущности, своем профессиональном Я. Таким образом, с помощью социального окружения начинающий педагог как через «зеркало» усваивает свою профессию, совершенствует свое мастерство и познает себя как специалиста.

При рассмотрении профессионального Я с точки зрения его формирования и развития целесообразно разделение аспектов Я во временной перспективе. Во-первых, это дает возможность фиксировать изменения в профессиональном Я педагога, а, во-вторых, осознание педагогом различий в себе во временной перспективе есть осознание развития, своего профессионального роста и в то же время — стимул для дальнейшего самосовершенствования.

Кроме того, структура профессионального Я включает в себя следующие элементы:

1) Я, отраженное через других, т. е. мое мнение о том, как меня оценивают другие (студенты, коллеги, администрация, родители учащихся);

2) актуальное Я, т. е. мое собственное представление о себе в настоящее время;

3) идеальное Я, т. е. каким бы я хотел быть.

В идеальное Я в трансформированном виде входит ценностно-мотивационная сфера личности. Именно этот элемент профессионального самосознания педагога является личностным стимулом саморазвития в собственной деятельности.

Мера осознания себя, характер профессиональной самооценки зависят от многих причин. На процесс профессионального самопознания оказывает влияние то, насколько человек обращен к своему внутреннему миру, как он им интересуется, насколько развита потребность личности в саморефлексии. Активность личности педагога как основное условие включения в деятельность является следствием его профессионального самоанализа.

Самооценка личности зависит как от уровня реальных достижений, так и от оценок окружающих. Некоторые исследователи кроме этого в качестве важнейшей составляющей самооценки выделяют также предсамооценку, которая зиждется на восприятии ребенком отношения родителей к нему, на их оценках. Предсамооценка генетически предшествует самооценке и играет определяющую роль в ее формировании. И в зрелом возрасте предсамооценка не исчезает, а остается важным элементом механизма самооценки.

Принципиальное значение имеет положение о связи личности и профессиональной самооценки, о самоуважении как интегральном выражении действительного Я, о динамичности самооценки. Начиная педагогическую деятельность, молодой специалист доверяется личностной самооценке, так как его профессиональная самооценка еще не сформировалась в полной мере. Основная функция профессиональной самооценки — регуляция профессионального поведения. Включаясь в структуру мотивации, самооценка координирует возможности, внутренние психические резервы личности с целями и средствами деятельности.

Однако существует дистанция между формированием профессиональной самооценки педагога и ее регулирующей функцией. Речь идет о переходе от становления самооценки к процессу совершенствования профессиональной деятельности. В этом переходе большую роль играют два фактора: степень развития эмоционально значимых качеств, оцениваемых с позиции личности педагога, а также способность критически осмысливать самого себя и делать действенные выводы о возможностях самосовершенствования. С накоплением педагогического опыта, в результате сравнения свой деятельности с деятельностью более опытных коллег педагог овладевает таким инструментом самосовершенствования своей личности, как профессиональный самоанализ.

Для более полного представления об уровне подготовки по тому или иному аспекту профессиональной деятельности педагог может опираться на свои педагогические дневники, советы и замечания коллег и руководителей. В зависимости от опыта работы, особенностей педагогической деятельности и в соответствии с интересами и возможностями педагога определяется тема его самообразования, личный творческий план. Одни педагоги останавливаются на тех проблемах, которые вызывают трудности в работе, других интересуют проблемы, исследуемые современной педагогической наукой, а третьи выбирают темы самообразования, позволяющие теоретически осмыслить и обобщить собственный опыт работы и опыт коллег, сравнить эффективность различных образовательных технологий.

В изучении и обобщении передового педагогического опыта должна быть определенная последовательность: от причин, которые вызвали интерес к тому или иному вопросу, до преобразования его в методические рекомендации. Для такой реконструкции можно поставить ряд вопросов. Например, в чем новизна подхода педагога к обучению и воспитанию по сравнению с тем, что освещено уже в педагогической литературе? Находит ли он какое-либо в этом противоречие и есть ли у него реальные возможности устранить их? К каким выводам он пришел? Ответы на эти вопросы значительно углубляют содержание педагогических докладов и разработок, научно-методических исследований.

Определив тему, необходимо сделать отбор основной и дополнительной литературы. Изучение темы следует начинать со знакомства с состоянием проблемы в целом. С этой целью можно прослушать квалифицированную лекцию, прочитать обзорную статью или главу книги, где содержится общая характеристика вопроса. Так происходит первичное усвоение проблемы, намечаются основные направления ее разработки. Существенное значение имеет анализ литературы с позиции своего педагогического опыта и обратный процесс: анализ своего опыта с точки зрения научных концепций. Во время работы с литературой целесообразно составить картотеку с наиболее важными положениями и высказываниями по данной проблеме, с описанием эффективных приемов работы и т. п. Важно выработать у себя навыки рационального чтения, а при возможности, и скорочтения, пользоваться при чтении различными видами записей (от выписок до аннотаций и рефератов).

В результате работы над избранной темой педагог может подготовить дидактические материалы, карточки с заданиями для учащихся, обучающие и контрольные компьютерные программы, наглядные пособия, методические разработки учебных занятий и целых тем с необходимыми комментариями. Итоги всей работы по теме оформляются в виде доклада, статьи, учебно-методического пособия. Доклад обычно имеет следующую структуру: обоснование выбора темы; анализ соответствующей научно-педагогической литературы; описание методов изучения и результатов практической проверки тех или иных положений; выводы и рекомендации.

Следует отметить следующие факторы успешной работы педагога над книгой: высокая умственная работоспособность, которая зависит от ритмичной работы, ее последовательности и систематичности, умелого чередования труда и отдыха; правильная установка на чтение (установка на выделение в тексте определенного рода фактов и мыслей, или на прочное запоминание, или на глубокое понимание, или на критический анализ текста и т. п. помогают читателю выполнить поставленную задачу; с другой стороны, установка на легкое чтение отрицательно влияет на усвоение книги, которая в действительности трудна); вдохновение и усилие воли, если вдохновения недостает; самостоятельный подход к книге (обдумывание и переживание фактов, сопоставление педагогической теории с практикой, формирование убеждений); настойчивость в преодолении трудностей содержания, так как чтение научных книг — далеко не легкое занятие.

Для более глубокого понимания текста рекомендуются следующие приемы: постановка вопросов к себе и поиск ответов на них (в самом тексте или путем воспоминания или рассуждения, или с помощью другого лица); предвосхищение (антиципация) плана изложения и содержания текста; мысленное возвращение к ранее прочитанному под влиянием новой мысли; критический анализ и оценка текста.

Совершенно очевидно, что различного рода знания, которые приобретает педагог, не являются рядоположенными и не могут быть перенесены в исходном виде в педагогическую практику. Педагог должен соотнести их со своими конкретными условиями деятельности, оценить воспринимаемые им педагогические идеи и методы, освоить и адаптировать их в своей деятельности. Внутренний механизм использования информации заключается в ее отборе, оценке и, главное, в ее преобразовании преподавателем в собственные планы и программы деятельности, в переводе знаний, выстроенных в соответствии с логикой той или иной науки, на язык конкретных педагогических ситуаций, имеющих место в практике обучения и воспитания.

Не случайно наибольший интерес преподаватели проявляют к книгам конкретно-методического характера, так как они трансформируют общие педагогические идеи на язык практической деятельности, и из них педагог получает информацию, которую непосредственно можно использовать в практической работе. Естественно, педагогу необходимо развивать умение синтезировать приобретаемые научно-педагогические знания в целостную и подвижную систему с целью ее использования при решении конкретных педагогических задач и преобразовании теоретических положений в конструктивные схемы и практические действия.

Важнейшими критериями эффективности педагогического самообразования, видимо, все же следует считать не количество проработанных источников, сделанных докладов и выступлений, а реальное внедрение в учебно-воспитательный процесс прогрессивных теоретических положений и практических рекомендаций, усвоенных при самостоятельной работе над проблемой, реальный результат развития учащихся, выражающийся в их знаниях, отношениях, действиях. В число других критериев эффективности самообразования педагога входят: выделение ведущих идей и положений, требующих дальнейшего специального осмысления; наличие конкретных указаний к применению отдельных положений в различных формах педагогической деятельности; осознание положительных и отрицательных сторон собственной деятельности и личности в свете изученных идей и концепций в области обучения, воспитания и развития студентов; адекватность коррекции планов самообразования реально существующим затруднениям в педагогической работе.

Таким образом, эффективность самообразования связана с определением каждым педагогом конкретного содержания самостоятельной работы по самосовершенствованию своей личности на основе профессионального самоанализа, с творческим усвоением новой научной информации и передового педагогического опыта, с воплощением приобретенных знаний и умений в эффекты роста, развития, продвижения обучающихся.

Эффективность профессионально-педагогической деятельности преподавателя во многом определяется уровнем развития мотивации профессионального самосовершенствования.

Мотивация профессионального самосовершенствования понимается как совокупность всех побуждений и условий, которые детерминируют, направляют и регулируют этот процесс.

Формированию и повышению мотивации профессионального самосовершенствования педагогов способствуют: четкие и конкретные требования к уровню профессиональной квалификации преподавателя высшей школы, изложенные в госстандарте высшего профессионального образования, должностных инструкциях, квалификационных характеристиках и других нормативных документах; усвоение преподавателями необходимых аутодидактических компетенций, знаний, умений и навыков работы по профессиональному самосовершенствованию; актуализация потребностей в профессиональном самосовершенствовании. При отсутствии четких критериев в оценке педагогической деятельности преподавателей вузов многие из них (особенно молодые) самонадеянно считают себя достаточно подготовленными к выполнению основных функциональных обязанностей, что на самом деле не соответствует действительности.

На мотивацию профессионального самосовершенствования преподавателей существенное воздействие оказывают руководители, значимые другие люди, а также педагогические идеалы, групповые нормы, неформальные правила поведения, сложившиеся традиции и обычаи в конкретных педагогических коллективах. Требовательность должна быть тесно связана со справедливой оценкой профессионально-педагогической деятельности преподавателей, включая их самосовершенствование. Доказано, что человек, не получающий соответствующей реакции на свою работу, со временем теряет к ней интерес. Существует два основных метода формирования и повышения мотивации профессионального роста — это поощрение и порицание (наказание).

В условиях перехода к рыночным отношениям меняются роль и функции материального стимулирования профессионального самосовершенствования. Целесообразно поставить размер заработной платы преподавателя в зависимость от уровня сформированности профессионально-педагогической компетентности, педагогического стажа и его личного вклада в решение кафедральных и общевузовских задач. Стимулирующие надбавки можно определять на основе коэффициента трудового участия каждого преподавателя в деятельности кафедры, который рассчитывается по результатам анализа и самоанализа педагогической деятельности в количественных показателях. Разумеется, следует максимально использовать все виды морального поощрения, стимулирующие профессионально-личностный рост педагогов.

Система критериев оценки профессиональной деятельности преподавателя должна стимулировать совершенствование этой деятельности, а сами критерии — быть достаточно простыми и надежными. Количественная оценка профессиональной компетентности по многим ее структурным компонентам в настоящее время представляет большие трудности, связанные с недостаточным уровнем развития педагогической квалиметрии. Наиболее перспективным методом ее оценки на сегодняшний день считается своеобразная «самосертификация» преподавателя (А. Л. Бусыгина, Б. Б. Горлов, Г. Б. Скок), которая служит не для оргвыводов, а для самосовершенствования личности педагога, стремящегося быть высококомпетентным преподавателем (см. методические рекомендации в Приложении I).

Интегральным показателем эффективности профессионального самосовершенствования личности преподавателя и его педагогической деятельности выступает уровень сформированности профессиональной компетентности студентов и выпускников, т. е. мера их способности и готовности к дальнейшему образованию, самообразованию и успешному выполнению профессиональной деятельности. Выявлению этого показателя служит сквозная система последовательной внутривузовской экспертизы, которая основана на экспертной оценке работы преподавателей по обучению и воспитанию студентов преемственной кафедрой на протяжении всех лет обучения вплоть до выпускающей кафедры и государственной аттестационной комиссии. Немаловажную роль играет при этом и постоянная обратная связь вуза со своими выпускниками, а также отзывы, замечания и предложения руководителей соответствующих органов и учреждений относительно уровня профессиональной готовности и способности выпускников к практической деятельности.

Одним из главных условий активизации личностного потенциала преподавателя является его аутопсихологическая компетентность, обеспечивающая оптимальные модели самоорганизации жизни и профессиональной деятельности. Аутопсихологическая компетентность трактуется как многомерное качество, характеризующее понимание, готовность и способность личности развивать себя путем самопознания и саморегуляции, что предполагает целенаправленную самостоятельную работу по изменению личностных черт и поведенческих характеристик. Аутопсихологическая компетентность педагога состоит в его осведомленности о способах профессионального самосовершенствования, а также о сильных и слабых сторонах собственной личности и деятельности, о том, что и как нужно делать, чтобы повысить качество педагогического труда.

Аутопсихологические критерии зрелости профессиональной личности — универсальные личностные новообразования, переводящие ее в статус личности профессионала. Их содержание отражает мировоззренческие установки (ценностные ориентации); личностные качества (адекватная самооценка, сочетающаяся с высоким уровнем самопринятия и самоуважения, высокая мотивация к достижениям и др.); социально-психологические качества (коммуникативная и социально-перцептивная компетентности, социальный интеллект и т. д.).

В структуру аутопсихологических способностей входят способности к: усвоению информации, ее интериоризации; сознательной ее переработке и определению своего отношения к ней (рефлексия); образованию и закреплению нового личностного опыта; энергетическому обеспечению данных процессов. В результате развития аутопсихологической компетентности в самосознании преподавателей формируется и закрепляется понимание востребованной необходимости в самопознании, саморазвитии и самореализации, позволяющих специальными методами и приемами самоактуализировать свой профессионально-личностный потенциал.

На основе саморазвивающих действий возможно формирование и развитие специальных аутопсихологических способностей, детерминирующих решение конкретных психологических проблем личности в профессиональной сфере, таких, как снятие хронической усталости, развитие стрессоустойчивости, снижение конфликтности личности, развитие организаторских и лидерских качеств, приобретение навыков креативного, нестандартного решения профессиональных задач и т. д. Общие аутопсихологические способности включают направленность на саморазвитие и самосовершенствование, что выражается в достижении объективности и реалистичности самопознания, внутренней самоидентичности и интегрированности Я.

Развитие аутопсихологической компетентности преподавателя зависит от ряда условий и факторов, к которым в частности относятся такие профессионально важные качества, как:

- профессиональная обучаемость и самообучаемость;

- наличие внутреннего локуса контроля как стремление видеть причины своих успехов и неудач в себе самом, а не во внешних обстоятельствах;

- мотивация самореализации своей личности;

- адекватное профессиональное целеполагание; позитивная Я-концепция;

- высокий уровень притязаний;

- самоотдача в труде;

- установка на развитие своей личности средствами педагогической профессии;

- адекватная профессиональная самооценка;

- потребность в непрерывном профессиональном самосовершенствовании.

Формированию аутопсихологической компетентности преподавателя способствует такая педагогическая среда, где стандартами профессионального поведения являются креативность, творчество, самореализация, а деонтологическими нормативами — высокий уровень интеллектуальной и поведенческой гибкости, оптимальность профессионального поведения, интегрирующие коммуникативные способности, максимальное раскрытие и использование индивидуального потенциала педагога.

Таким образом, профессиональное самосовершенствование педагога не может происходить иначе, как через самопреобразование своей личности, развитие аутопсихологической компетентности, выступающей основой профессионального саморазвития, позволяющей преподавателю активизировать свой профессионально-педагогический потенциал и эффективно адаптироваться к постоянно изменяющимся условиям социально-педагогической среды с наименьшими затратами на пути к вершинам профессионализма.

Вопросы для самоконтроля

1. Дайте определение профессионально-педагогической компетентности. Раскройте содержание профессионально-педагогической компетентности преподавателя вуза.

2. Что включают в себя концептуальная, психолого-педагогическая и коммуникативная компетентности преподавателя?

3. Перечислите и раскройте основные профессионально значимые качества личности преподавателя.

4. Что такое авторитет преподавателя и от чего он зависит?

5. В чем заключается сущность и специфика юридического дискурса?

6. Раскройте условия адекватного понимания правовых (законодательных) текстов.

7. Охарактеризуйте систему приемов продуктивного чтения.

8. Что включает в себя межкультурная компетенция?

9. Дайте определение профессиональному самосовершенствованию педагога и раскройте его содержание.

10. Определите понятия профессионального развития, самообразования и самовоспитания личности преподавателя. Раскройте основные направления, содержание и методы профессионального самосовершенствования преподавателя.

11. Что представляет собой профессионально-педагогический самоанализ?

12. Раскройте мотивы профессионального самосовершенствования преподавателя.

13. Каковы критерии эффективности профессионального самосовершенствования личности педагога?

14. Раскройте структуру и содержание аутопсихологической компетентности.

Литература

Бусыгина А. Л. Профессор — профессия: Теория проектирования содержания образования преподавателя вуза. Самара, 2003.

Губаева Т. В. Язык и право. М., 2004.

Деркач А. А., Зазыкин В. Г. Акмеология: Учебное пособие. СПб., 2003.

Жуков Ю. М. Коммуникативный тренинг. М., 2003.

Исаев И. Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя. М., 2002.

Колесникова И. А., Титова Е. В. Педагогическая праксеология. М., 2005.

Левитан К. М. Немецкий язык для студентов-юристов. М., 2004.

Психология и педагогика: Учебное пособие / Под ред. А. А. Бодалева, В. И. Жукова, Л. Г. Лаптева, В. А. Сластенина. М., 2002.

Садовникова Н. О., Сыманюк Э. Э. Профессиональные деструкции педагогов и пути их коррекции. Екатеринбург, 2005.

Сидоренко Е. В. Тренинг коммуникативной компетентности в деловом взаимодействии. СПб., 2003.

Степнова Л. А. Развитие аутопсихологической компетентности: овладение акмеологическими технологиями. М., 2001.

Усачева И. В. Курс эффективного чтения учебного и научного текста. М., 2001.