2018-02-14
1507МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
ОРЕНБУРГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ
УПРАВЛЕНИЕ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ СИСТЕМАМИ
КРАТКИЙ КУРС ЛЕКЦИЙ
ОРЕНБУРГ - 2006
Тема 1. Понятие управления и педагогического менеджмента. Государственно – общественная система управления образованием.
План:
1. Понятия «управление» и «система» в образовании.
2. Вопросы управления: системный подход.
3. Государственно – общественная система управления образованием.
4. Социальные системы воспитания и образования.
Управление в педагогической литературе определяется как деятельность, направленная на обеспечение становления, функционирования и развития образовательного учреждения (ОУ). Наряду с понятием «управление» применяется понятие «руководство», однако, следует подчеркнуть нетождественность этих понятий. Первое понятие шире, руководство составляет одну из функций управления, совоку пность действий, обеспечивающих эффективность, благоприятные условия деятельности субъекта.
|
|
|
В последнее время активно используют понятия «менеджмент», «педагогический менеджмент». Менеджмент – вид профессиональной деятельности людей по организации достижения системы целей, принимаемых и реализуемых с использованием научных подходов, концепции маркетинга и человеческого фактора (Поташник М.М); система принципов, методов, средств и форм управления, используемых для достижения поставленной цели (, Беспалько В.П.); современная система управления (принципы, функции, методы, организационная структура) организацией (фирмой, предприятием), предполагающая создание условий ее эффективного функционирования и развития (И.Н.Герчикова).
Другая группа основных понятий курса: «система», «педагогическая система», «социальная система», «система образования».
Понятие «система» стало универсальным научным понятием, играющим важную роль на современном этапе развития науки, техники и практической деятельности людей. Система определяется как совокупность элементов, находящихся в отношениях и связях между собой и образующих определенную целостность, единство. Понятие «система» органически связано с понятиями целостности, элемента, подсистемы, связи, отношения, структуры и др. Наличие элементов и связей является необходимым условием существования самой системы. При этом имеют место взаимность связей, существуют определенные отношения между элементами системы. Целостность системы проявляется в ее взаимоотношениях и неразрывном единстве с внешней средой. Одной из существенных характеристик строения, морфологии системы и ее поведения, функционирования является иерархичность, многоуровневость: любая система может быть рассмотрена как элемент (подсистема) системы более высокого порядка, сама выступая при этом как относительно самостоятельная система более низкого порядка.
|
|
|
Системы делятся на материальные и абстрактные (возможна различная классификация), особый класс материальных систем образует социальные системы. В социологии понятие социальная система определяется как целостное образование, основным элементом которого являются люди, их связи, взаимодействия и взаимоотношения (А. А. Радугин, К. А. Радугин).
В науке педагогический процесс рассматривается как система (И. П. Подласый, В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов и др.). Обращаем внимание читателя на различие педагогического процесса как системы и системы протекания процесса (И. П. Подласый). Структура системы, в которой протекает педагогический процесс: педагоги, воспитуемые, условия воспитания. Системообразующие компоненты педагогического процесса как системы: цель, содержание, операции (действия), результат.
Вторым условием существования системы является наличие и функционирование связей между ее элементами и системы с внешней средой. Выделяются нижеследующие связи:
- между объектами и субъектами воспитания, субъектно-объектные и субъектно-субъектные (информационные, организационно-деятельностные, коммуникативные связи);
- связи управления и самоуправления (на социально-педагогическом уровне, организационно-педагогическом уровне, психолого-педагогическом уровне);
- причинно – следственные связи;
- генетические связи (выявление исторических тенденций в совершенствовании объекта, явления, процесса);
- функциональные связи.
Подход, при котором любая система (объект, явление, процесс) рассматривается как совокупность взаимосвязанных элементов, имеющих внутренние и внешние связи, называется системным. В разное время различные аспекты системного подхода изучены Афанасьевым В. Г., Блаубергом В. И., Каганом М. С., Конаржевским Ю. М., Садовским В. Н., Сериковым Г. Н., Симоновым В. П., Юдиным Э. Г. и др.
В основе исходных позиций системного подхода лежат идеи целостности, сложной организованности объекта, его открытости, внутренней активности и динамизма.
При осуществлении системного подхода Л. И. Новикова рекомендует:
- изучить внутреннюю структуру объекта, отдельные его элементы и связи между ними, характер взаимодействия;
- выявить внутренние противоречия, которые свойственны объекту и которые определяют процесс его развития;
- составить его интеграционные характеристики;
- осуществить анализ внешних связей объекта с окружающей его средой, с ее компонентами;
- рассмотреть объект в рамках более широких систем, в которые данный объект входит как элемент;
- изучить его поведение в этих системах;
- исследовать особенности зарождения объекта как системы, современное его состояние, тенденции к изменению.
Системный подход – это методологическое направление в науке, способ мышления исследователя. Благодаря ему исследователи накапливают определенную систему знаний об объекте, разрабатывают методы конструирования и реорганизации моделей, выявляют вероятностный характер поведения исследуемых объектов. Системный подход дает практикам возможность совершенствовать эти объекты (процессы) и управлять ими.
При управлении системами необходимо различать процессы функционирования и процессы развития. Функционирование – воспроизводство существующих взаимосвязей и отношений между элементами, сохранение основных качеств и характеристик системы при изменении внешних и внутренних условий. Развитие – перестройка элементов и связей системы, приобретение его новых качеств.
|
|
|
В Российской федерации система образования граждан и управление ею – государственно – общественная. Государственно – общественный характер управления образованием обеспечивается принципом демократизма и автономности образовательных учреждений (ст. 2 Закона РФ «Об образовании»). Учредителями и, в определенной мере, управляющими образовательных учреждений могут быть органы государственной власти, общественные и религиозные организации, отечественные и иностранные общественные и частные фонды (10). Образовательные организации могут быть и негосударственными, однако их деятельность регулируется законодательством РФ.
Управление государственными и муниципальными ОУ носит государственно – общественный характер и строится на принципах единоначалия (назначенного и (или) нанятого учредителем руководителя) и самоуправления. Органы самоуправления выбираются в соответствии с Уставом ОУ. Формами самоуправления являются совет ОУ, попечительский совет, общее собрание, педагогический совет и др.
(Познакомьтесь с одним из органов коллективного управления конкретного ОУ и дайте характеристику его деятельности).
Согласно ст. 37 Закона РФ «Об образовании», в РФ создаются и действуют следующие государственные органы управления образованием: федеральные (центральные) государственные; федеральные ведомственные; государственные органы управления образованием субъектов РФ; местные (муниципальные) органы управления образованием.
Содержание деятельности государственных органов управления образованием весьма объемно, многопланово. В силу важности вопроса позволим себе процитировать пункт 5 статьи 37 Закона РФ «Об образовании»: «К компетенции государственных органов управления образованием в обязательном порядке относятся:
1) разработка и реализация целевых федеральных и международных программ в области образования;
2) разработка государственных образовательных стандартов и установление эквивалентности (нострификации) документов об образовании;
|
|
|
3) государственная аккредитация образовательных учреждений, содействие их общественной аккредитации;
4) установление порядка аттестации педагогических работников образовательных учреждений различных типов и видов и требований к образовательным цензам данных педагогических работников;
5) формирование структуры системы образования, разработка перечней профессий и специальностей, по которым ведутся профессиональная подготовка и профессиональное образование;
6) прямое финансирование деятельности учрежденных ими образовательных учреждений;
7) создание государственных фондов стабилизации и развития системы образования;
8) разработка государственных нормативов финансирования образовательных учреждений, а также материально – технической обеспеченности и оснащенности образовательного процесса;
9) прогнозирование развития сети образовательных учреждений, подготовка предложений по выделению из федерального бюджета целевых субвенций на нужды развития образования в регионах;
10) контроль исполнения законодательства Российской Федерации в области образования, государственных образовательных стандартов, бюджетной и финансовой дисциплины в системе образования».
Деятельность ОУ финансируется его учредителем. ОУ может функционировать и на условиях самофинансирования. Образовательное учреждение вправе привлекать дополнительные финансовые средства (в том числе валютные) за счет предоставления платных дополнительных образовательных услуг, добровольных пожертвований и целевых взносов физических и (или) юридических лиц (в том числе иностранных).
В управлении образованием принимают активное участие довольно большое количество соответствующих социальных институтов. Социальный институт – понятие социологии, довольно распространенное в педагогике: «социальные институты воспитания и образования», «семья как социальный институт воспитания» и др.
Социальные институты (от лат. Institutum –установление, учреждение) – это исторически сложившиеся устойчивые формы организации совместной деятельности людей (А. А. Радугин, К. А. Радугин). Такой совместной деятельностью в контексте нашего разговора является воспитание, образование, обучение, управление (социально-педагогическая деятельность). Поскольку социальные институты представляют собой самостоятельные общественные образования, имеют свою логику развития, их рассматривают как организованные социальные системы. Элементами этих систем являются ценности, нормы, идеалы, образцы поведения и деятельности людей и другие элементы социокультурного процесса. Каждый социальный институт, в соответствии с своими функциональными качествами, выполняет свою, характерную для него социальную функцию. Социокультурные и воспитательные институты ставят целью освоение, воспроизведение и приумножение культурных и социальных ценностей, включение индивидов в соответствующую социокультурную деятельность и их социализацию, удовлетворение той или иной социальной потребности личности (в том числе и образовательной).
Классическим социальным институтом является семья. При реализации таких важных функций как воспитательная, духовного общения, досуговая, эмоциональная и т. п. она тесно взаимодействует со школой и другими образовательными учреждениями.
Предлагаем проанализировать взаимодействие семьи, школы и учреждения дополнительного образования на уровне целей, содержания, организации и технологий. Это микроисследование позволяет выявить специфику воспитаательно-образовательной деятельности данных социальных институтов.
Подробнее взаимодействие социальных институтов в управлении образовательными системами изучите по источникам к теме 1.
Тема 2. Принципы и функции управления образовательными системами.
План:
1. Принципы управления педагогическими системами и их основные характеристики.
2. Педагогический анализ как функция управления образовательными системами.
3. Цель и целеполагание в управлении педагогическими системами.
4. Планирование – функция педагогического менеджмента.
5. Организация и организационные отношения, управление ими.
6. Регулирование и контроль в системе педагогического менеджмента.
Основное содержание темы представлено функциями педагогического менеджмента: педагогический анализ, целеполагание, организация, регулирование и контроль.
1. Прежде чем раскрыть сущность функций управления, следует оговорить основные принципы управления педагогическими системами.
Под принципами управления понимаются руководящие правила, основные идеи и положения, нормы поведения субъектов и характерные черты практики управления. Для сравнения приводим принципы управления, сформулированные разными авторами (Таблица 1).
Принципы, сформулированные А. А. Радугиным, относятся к управлению предприятиями, организациями. Два других примера относятся к управлению педагогическими системами. Предлагаем преподавателям и студентам проанализировать взгляд каждого автора и высказать свои суждения о принципах управления педагогическими системами.
Считаем неправомерным смешение понятий «принцип» и «подход», так как подход – это совокупность приемов, способов в изучении явления, а принцип – основное исходное положение какой – нибудь теории, учения, науки. Однако в литературе встречается признание методологических подходов в качестве основных принципов, которые сопровождаются дополнительными принципами. Это, на наш взгляд, правомерно при многомерном, разноуровневом подходе к проблеме. Учитывая это замечание, методологическими, научными подходами к менеджменту, которые можно рассматривать как главные, всеобщие принципы, принципами высшего уровня являются: системный, комплексный, интеграционный, маркетинговый, функциональный, динамический, воспроизводственный, процессный, нормативный, количественный (математический), административный, поведенческий, ситуационный (Р. А. Фатхутдинов).
Таблица 1. Принципы управления образовательными системами.
| А. А. Радугин (21) | В. П. Симонов (27)В.П В.П.Симонов(29) | В. А. Сластенин и др. (22) |
| 1. Принцип демократического централизма. 2. Принцип единства политического и хозяйственного руководства. 3. Принцип планового ведения хозяйства. 4. Принцип материального и морального стимулирования. 5. Принцип научности управления. 6. Принцип ответственности. 7. Принцип правильного подбора и расстановки кадров. 8. Принцип экономичности и эффективности. 9. Принцип оптимального сочетания отраслевого и территориального управления. 10. Принцип преемственности хозяйственных решений. | 1. Принцип конкретного целеполагания. 2. Принцип целенаправленности управления. 3. Принцип функционального подхода. 4. Принцип комплексности. 5. Принцип систематического самосовершенствования управления на основе достижений теории и передовой практики менеджмента. | 1. Демократизация и гуманизация управления педагогическими системами. 2. Системность и целостность в управлении. 3. Рациональное сочетание централизации и децентрализации. 4. Единство единоначалия и коллегиальности в управлении. 5. Объективность и полнота информации в управлении педагогическими системами. |
Изучив вышеизложенную информацию и источники к теме 2, сформулируйте свою «авторскую» систему принципов управления педагогическими системами и заполните таблицу:
| Принципы | Содержательная характеристика принципов |
2. Педагогический анализ. Функция педагогического анализа введена и разработана в педагогике Ю. А. Конаржевским. Под этим термином подразумевается процесс распознавания педагогической действительности. Педагогический анализ – это способ познавательной деятельности, обеспечивающий научный подход к управлению педагогическим процессом и школой в целом. Конкретная формулировка определения понятия представлена следующим образом: педагогическим анализом называется функция управления школой, направленная на изучение состояния тенденций развития, объективную оценку результатов педагогического процесса и выработку на этой основе рекомендаций по упорядочению системы или переводу ее в более высокое качественное состояние.
Таблица 2. Классификация видов педагогического анализа (по Ю А Конаржевскому):
| Основание классификации | Виды педагогического анализа |
| Объект | - анализ работы школы в целом; - анализ работы отдельных ее структурных подразделений; - анализ работы класса, учителя и т. д. |
| Субъект | - анализ, проводимый директором, его заместителем по учебно-воспитательной работе, организатором внеклассной и внешкольной работы; - анализ, проводимый общественными организациями школы. |
| Цель | - объективная оценка деятельности; - подведение итогов работы, формулировка задач на будущее, аналитическое обеспечение планирования; - ликвидация узких мест в учебно-воспитательном процессе; - выявление определенных педагогических резервов; - при помощи постоянного анализа данных внутришкольного контроля и оперативной информации, регулирование хода учебно-воспитательного процесса; - обобщение передового педагогического опыта; - определение качества знаний и уровня преподавания и воспитанности учащихся; - определение эффективности управления. |
| Содержание | - комплексный (итоговый); - тематический или локальный; - параметрический. |
| Повторяемость | - периодически повторяющийся; - одноразовый; - поточный (оперативный или текущий). |
| Функциональные связи | - научность планирования; - действенность регулирования учебно-воспитательного процесса; - действенность контроля. |
Целью педагогического анализа является аналитическое обеспечение процесса управления школой, которая достигается за счет трех видов анализа: параметрического, тематического, итогового.
Место и роль педагогического анализа рассматривается Ю. А. Конаржевским на примере управленческого цикла типа «учебный год». При этом педагогический анализ является основой для подготовки и принятия решения, составления и утверждения годового плана работы. Кроме того, Ю. А. Конаржевский убедительно доказывает, что педагогический анализ носит характер системообразующего фактора в общей конструкции управленческого цикла «учебный год».
Квалифицированный педагогический анализ, по мнению Ю. А. Конаржевского, дает возможность:
- глубоко изучить достигнутый уровень преподавания и качество знаний учащихся,
- оценить педагогическую эффективность воспитательной работы, осуществляемой в течение учебного года,
- определить факторы, положительно и отрицательно влиявшие на формирование основных итоговых показателей работы школы,
- вскрыть причины появления недостатков и т. п.
- Педагогический анализ – самостоятельная функция управления школой как образовательной системой.
(С содержательной характеристикой каждого критерия рекомендуем познакомиться по работе Ю. А. Конаржевского - см. лит-ру.
Следует обратить внимание на теорию педагогического анализа. Научная сущность его в том, что в этой деятельности не происходит открытия новых истин, установления законов развития. Цель познания в процессе педагогического анализ – раскрыть причины положительных и отрицательных явлений педагогической действительности и, используя данные науки, повлиять на нее, принять соответствующие управленческие решения.
Основные идеи и положения педагогического анализа сформулированы в виде системы его методологических принципов:
- объективность,
- взаимосвязь и взаимодействие,
- развитие,
- системный подход,
- главное звено,
- комплексный подход,
- целенаправленное планирование,
- массовость,
- воспитательное воздействие.
Совокупность аналитических этапов Ю. А. Конаржевский предлагает как метод педагогического анализа:
1 этап – этап предварительного ознакомления с предметом анализа.
2 этап – этап морфологического описания предмета анализа.
3 этап – этап описания структуры предмета анализа.
4 этап – этап определения причины.
5 этап – этап обобщения.
Ознакомившись с операционно-деятельностным содержанием этапов, заполните таблицу:
| Этапы педагогического анализа | Содержание деятельности на этапе |
Методологической основой исследования генезиса функции педагогического анализа Ю. А. Конаржевский избрал уровневый подход. При этом выделены следующие уровни:
- стихийно-эмпирический уровень анализа,
- эмпирический (параметрический) уровень анализа,
- научный уровень педагогического анализа.
Одним из условий развития школы как образовательной системы, условий управления школой и ее развитием является педагогический анализ урока и воспитательной деятельности школы. Педагогический анализ урока (и его аналогов) – один из основных инструментов управления образовательными системами.
Предлагаем изучить вопрос по предложенным источникам к теме 2 и апробировать свои знания на практике.
3. Цель и целеполагание в педагогическом управлении. В энциклопедическом словаре цель определяется как «идеальное, мысленное предвосхищение результата деятельности…. Содержание цели зависит от объективных законов действительности, реальных возможностей субъекта и применяемых средств».
Цель определяется П. И. Третьяковым как осознанный желаемый результат. «Но цель не просто образ желаемого результата (…), а образ результата, во-первых, с фиксированным временем его получения, во-вторых, соотнесенного с возможностями его получения к требуемому сроку (реалистичного), в-третьих, мотивирующего субъект действовать в направлении его достижения (декларируя цель, субъект может стремиться получить совсем другой результат, в этом случае декларируемая цель – псевдоцель), в-четвертых – операционально определенного, т. е. заданного так, что всегда можно сравнить фактически полученный результат с ожидаемым» ( ).
Управление носит целенаправленный характер: «Вне связи с жизнью, вне конкретной целевой установки никакое подлинное научное управление невозможно», - утверждает В. П. Симонов. Поэтому целеполагание – основа и планирования, и организации, и контроля. При этом к цели предъявляются определенные требования:
- оптимальность;
- реальность;
- социальная значимость;
- перспективность (В.П. Симонов).
Метод постановки целей (целеполагания) выбирается соответственно ситуации. Однако, то, каким образом исполнитель включен в разработку целей и распределение работ, напрямую влияют на его субъективную оценку достижимости результата. С этой точки зрения имеют место три основных способа целеполагания:
1. Руководитель сам определяет общую цель для всего коллектива и частные цели для подчиненных, а затем выдает индивидуальные задания.
2. Руководитель определяет общую и частные цели самостоятельно, затем организует их обсуждение и по итогам обсуждения самостоятельно корректирует цели, формулирует и выдает задания.
3. Руководитель разрабатывает проект общей цели. Совместно с сотрудниками он обсуждает и корректирует его. По его предложениям сотрудники сами разрабатывают цели для себя и руководитель обсуждает с каждым его предложения. Только после этого он обсуждает совместно со всеми все частные цели и утверждает их.
Какой способ постановки целей оптимален, на ваш взгляд, и почему?
При конкретизации целей эффективен метод построения «дерева целей», суть его состоит в расчленении главной на более частные, конкретизирующие вышестоящие цели. Эти подцели выступают средствами достижения целей высшего уровня. Например:
Генеральная цель, цель I уровня: Создать условия, обеспечивающие переход школы, руководителя, учителя и ученика в режим развития.
Условия реализации генеральной цели, цели II уровня:
1.1. Гуманизировать отношения в системе «руководитель – учитель – ученик – родитель».
1.2. Осуществить методическое обеспечение педагогического поиска по созданию адаптивной системы образования.
1.3. Стимулировать качественный труд учителя, ученика, руководителя.
Цели – средства, цели III уровня:
2.1. Осуществить замену субъектно-объектных отношений на субъектно-субъектные.
2.2. Осуществить отбор содержания, форм и методов обучения и воспитания с учетом индивидуальных особенностей, интересов, потребностей и возможностей личности.
2.3. Развить педагогическое сотрудничество в системе «руководитель – учитель – ученик – родитель».
2.4. Определить основные направления инновационных преобразований педагогического процесса.
2.5. Создать систему методической учебы учителей по развитию педагогических инноваций.
2.6. Обеспечить учебно-методическими комплексами инновационные преобразования педагогического процесса.
2.7. Разработать механизм стимулирования качественного труда ученика, учителя, руководителя.
Примеры формулировок генеральных целей школы:
1. Сформировать у учащихся школы устойчивые познавательные интересы; для этого адаптировать систему обучения и воспитания на учебных занятиях к уровням и особенностям развития школьников (решается в течение 3 – 4 лет).
2. Повысить качество обученности школьников за счет освоения технологии, обеспечивающей успешность самостоятельной работы каждого ученика на уроке как ведущего средства обучения (решается в течение 2 –3 лет).
3. Повысить влияние школы на социализацию личности школьника, его адаптивность к новым экономическим условиям, самоопределение в отношении к будущей профессии и способа получения образования через усиление социально-психологической, экономической, юридической подготовки школьников, профильную подготовку старшеклассников (решается в течение 5 лет).
Определение целей и задач является одной из труднейших операций управления. Общую технологию целеполагания мы рассматриваем на основе предложений В. И. Зверевой. Системный подход требует прежде всего структурирования цели и задачи. Структурные элементы цели:
- предмет преобразования,
- средства преобразования,
- результат преобразования.
Структура задачи:
- предмет преобразования,
- средства преобразования,
- результат преобразования,
- способы достижения результата.
(Предлагаем сформулировать конкретную цель работы школы и проструктурировать ее. При затруднении обратитесь к источникам темы 2).
Правила построения целей (6, 180-181):
1. Общая генеральная цель не складывается из частных целей, а распадается на частные цели (или подцели).
2. Каждая цель высшего уровня достигается посредством достижения частных подцелей, на которые она распадается.
3. Необходимо концентрировать внимание не на многих, а на самых важных целях.
4. Необходимо обсуждать цели, вырабатывать их вместе с сотрудниками.
5. Мало сформулировать цель, необходимо убедить сотрудников в необходимости ее достижения.
6. Цели должны конкретизироваться в мероприятиях, в которых они соизмеряются с возможностями.
7. Руководитель школы не должен допускать конфликта целей.
8. Определение предполагаемых результатов в процессе формулирования целей.
9. Необходимо мобилизовать поддержку в достижении цели.
10. Успех достижения целей базируется скорее на индивидуальных изменениях, нежели на изменении сразу всей организации.
11. Основные цели должны быть направлены на развитие системы, сориентированы на новые действия.
Задача целеполагания – выявить проблемы, которые необходимо решить коллективу как в период его ближайшего развития, так и в перспективе. Таким образом, выявление проблемы – технологическая основа, начальный этап целеполагания. Алгоритм выявления и решения проблемы (6, 182):
1) анализ фактического и моделирование желаемого состояния педагогического процесса;
2) выявление отклонения фактического состояния педагогического процесса от желаемого;
3) определение существования противоречия между фактическим и желаемым состоянием педагогического процесса в школе;
4) формулирование проблемы;
5) оценка новизны проблемы;
6) определение причин возникновения проблемы;
7) установление взаимосвязи с другими проблемами;
8) оценка степени полноты и достоверности информации о проблеме;
9) определение разрешимости проблемы;
10) разработка вариантов решения проблемы;
11) выбор решения;
12) оформление решения.
Достижение поставленной цели требует предварительного решения комплекса определенных задач: «цель – задачи – результат»:
Реально достигнутый результат находится с целью в определенном соотношении:
1. Конечный результат может быть не только предельно близок к поставленной цели, но и даже в чем-то превосходить ее отдельные составляющие.
2. Достигнутый результат все же уступает поставленной цели.
3. Достигнутые результаты приходят в явное противоречие с поставленными ранее целями.
Приведите примеры, подтверждающие данные утверждения. В каждом конкретном случае обозначьте методы разрешения возникших противоречий.
4. Планирование – важнейшая основа практики управления. «Планирование и прогнозирование, - определяются П. И. Третьяковым, - как деятельность участников педагогического процесса по оптимальному выбору реальных целей, составление программ их достижения посредством совокупности способов, средств и воздействий, направленных на перевод школы в новое качественное состояние» ( ).
Планирование, по сути, - это деятельность по определению основных мероприятий, конкретных исполнителей и сроков исполнения той или иной управленческой операции.
Данные определения не противоречат определениям понятия в менеджменте: «планирование – это обоснование и выбор целей функционирования и развития системы и средств их достижения» ( ).
Цель и основные задачи планирования в образовательном учреждении определены В. П. Симоновым следующим образом:
цель – выработка единства действий субъектов образовательного процесса;
задачи – обеспечение выполнения решений государственных органов по вопросам воспитания и обучения; вычленение главных, узловых вопросов в деятельности педагогического коллектива; конкретизация мероприятий, сроков и исполнителей; воспитание ответственности у членов коллектива.
Условия успешности деятельности по планированию:
1. Знание того уровня, на котором находится коллектив к началу планирования. (Ответ на вопрос: «Где мы находимся в настоящее время?»).
2. Четкое представление о том уровне, на который должна быть поднята работа к концу планируемого периода. (Куда мы хотим двигаться?).
3. Выбор эффективных путей и средств планируемой деятельности. (Как мы собираемся сделать это?).
При составлении плана следует руководствоваться нижеследующими принципами:
- научностью;
- оптимальностью;
- комплексным подходом;
- перспективностью;
- коллегиальностью;
- учетом специфических особенностей конкретного педагогического коллектива.
Сравните эти принципы с требованиями к планированию, предложенными И. П. Третьяковым:
- единство целевой установки и условий (способов, средств и воздействий);
- единство долгосрочного и краткосрочного планирования;
- осуществление принципа сочетания государственных и общественных начал;
- обеспечение комплексного характера прогнозирования и планирования;
- их стабильность и гибкость.
На практике придерживаются следующей системы планов: перспективные планы и комплексно-целевые программы; годовой план; календарные (на месяц), индивидуальные планы работы сотрудников на неделю.
В педагогической литературе приводятся научно обоснованные, апробированные на практике модели плана работы школы ( ).
Технология планирования представляет собой поэтапный процесс:
1) отбор и анализ информации о состоянии целостного педагогического процесса в образовательном учреждении;
2) целеполагание;
3) выделение разделов плана, главных звеньев в работе, определение их последовательности и взаимосвязей;
4) уровневое целеполагание по отдельным направлениям деятельности ОУ;
5) расстановка кадров, распределение ответственности, полномочий, ресурсов;
6) планирование контроля (с выделением критериев оценки промежуточных результатов).
Рекомендуем подробнее ознакомиться с технологией планирования по источникам к теме
Планирование должно рассматриваться как способ развития ОУ. Наиболее ценной частью плана при этом является возможно более точное описание будущего, тогда и само планирование приобретает несколько иной смысл – план станет маршрутом из настоящего в будущее. Такой план обычно называют программой развития. Технологию разработки программы мы представляем по работам В. С. Лазарева и М. М. Поташника ( ) и рекомендуем читателям ознакомиться с источниками. Программу рассматривают как нормативную модель совместной деятельности группы или множества групп людей. Она определяет исходное состояние данной системы, образ ее желаемого будущего состояния, состав и структуру действий по переходу от настоящего к будущему.
Исследования ( ) позволяют сгруппировать все изменения (новшества) в развитии школ в три типа стратегий:
1) локальные, протекающие независимо друг от друга изменения, обновление деятельности отдельных участков жизнедеятельности школы;
2) модульные изменения, несколько комплексных нововведений (координация действий внутри модуля, при отсутствии внешних связей);
3) системные изменения – полная реконструкция школы как ОУ, изменение статуса, превращение школы в новое ОУ.
Программа должна удовлетворять некоторым основным требованиям:
- актуальности;
- прогностичности;
- рациональности;
- реалистичности;
- целостности;
- чувствительности к сбоям.
Предлагаемая В. С. Лазаревым и М. М. Поташником технология разработки программы развития школы состоит из семи основных процедур:
1) подготовка информационной справки о школе,
2) проблемный анализ состояния школы,
3) формирование концепции новой школы,
4) разработка стратегии и задач перехода к новой школе,
5) определение целей первого этапа построения новой школы,
6) разработка плана действий,
7) экспертиза программы.
С техникой, содержанием и формой каждой процедуры рекомендуем ознакомиться по первоисточнику.
Программу развития школы можно разрабатывать по разным технологиям. В этой связи, рекомендуем студентам изучить конкретную программу развития конкретной школы, побеседовать с группой разработчиков программы и руководителем проекта и описать данную технологию, реализованную на практике.
Вопрос планирования деятельности преподавателя и учащихся на занятиях достаточно подробно представлен В. П. Симоновы (). Понятие «занятие» определяется как «система взаимообусловленной организационной и учебно-воспитательной деятельности преподавателя в единстве с учебно-познавательной деятельностью учащихся, направленная на достижение целей и задач общего образования, воспитания и развития учащихся» ( ).
Всякая система – это совокупность взаимосвязанных элементов. Функциональные компоненты учебного занятия как системы:
- цель /результат занятия,
- учащиеся (студенты),
- учитель (преподаватель),
- содержание деятельности,
- способы деятельности ( ).
Выскажите свои суждения по этой структуре и предложите свои варианты.
Планирование учебных занятий, как и любой деятельности, содержит операции целеполагания и конструирования модели взаимодействия субъектов деятельности по реализации цели. В структуре учебного занятия рекомендуется особо вычленить основные виды действий преподавателя и обучаемых. Это предупреждает планирование предстоящего занятия только «на себя», ориентирует действие на обучаемых и на содержание образования, на реальные временные интервалы занятия.
Основные положения неформального планирования деятельности преподавателя и учащихся на занятиях (по В. П. Симонову):
- единство учебной и воспитательной направленности учебных занятий с учетом их развивающего значения;
- объективный характер взаимосвязи учебно-воспитательной деятельности преподавателя с учебно-познавательной деятельностью учащихся;
- отражение основных видов и этапов деятельности преподавателя и учащихся на занятиях;
- учет реального времени планируемого занятия;
- рабочий документ, помогающий преподавателю как в проведении данного учебного занятия, так и в последующем анализе и оценке его эффективности;
- оптимальность по объему.
5. Организация и организационные отношения, управление ими.
Эффективное управление организационными отношениями предполагает создание доброжелательной творческой обстановки, уважительной требовательности, преобладания демократического стиля взаимодействия, создания благоприятного (оптимального) психологического климата в коллективе и т. п.
Уровень психологического климата может быть оценен количеством конфликтов. Конфликт – это открытое столкновение, предельное обострение противоречий между взаимодействующими субъектами, связанное с различием представлений (мнений) о целях, путях и методах их достижения, о характере задач и способах их решения и т.д. ().
Конфликт может быть функциональным, полезным для членов трудового коллектива и организации в целом и дисфункциональным, снижающим производительность труда, личную удовлетворенность и ликвидирующим сотрудничество между членами коллектива и т. п.
Каждый конфликт имеет свои причины, среди них:
1. Недостаточная согласованность и противоречивость целей отдельных групп и работников.
2. Нечеткое разграничение прав и обязанностей.
3. Ограниченность ресурсов.
4. Недостаточный уровень профессиональной подготовки.
5. Необоснованное публичное порицание одних и незаслуженная (авансированная) похвала других сотрудников.
6. Противоречие между функциями, входящими в круг должностных обязанностей работника, и тем, что он вынужден делать по требованию руководителя.
7. Различия в манере поведения и жизненном опыте.
8. Неопределенность перспектив роста.
9. Неблагоприятные физические условия.
10. Недостаточность благожелательного внимания со стороны менеджера.
11. Психологический феномен.
В идеале считается, что руководитель должен не устранять конфликт, а эффективно его использовать, управлять им:
- изучить причины возникновения конфликта;
- ограничить число участников конфликта;
- анализировать конфликт;
- разрешить конфликт.
Способы разрешения конфликтов:
1. Педагогические (беседа, просьба, убеждение, разъяснение и т. п.).
2. Административные (подавление интересов конфликтующих, перевод на другую работу (в другой класс), разъединение конфликтующих, решение комиссии, приказ и т. п.).
Одна из важнейших форм управленческой деятельности – деловая встреча – совещания. Они представляют собой особый вид организации, которая создается на чрезвычайно короткий срок и имеет определенную целенаправленность.
Организация проведения деловых совещаний (по Н. И. Кабушкину):
1. Подготовка:
- определение целесообразности проведения совещания;
- состав участников;
- дата и время совещания;
- место проведения;
- подготовка участников совещания.
2. Проведение:
- продолжительность совещания;
- регламент;
- протокол.
3. Принятие решения:
- принятие решения;
- исполнители и сроки;
- контроль за выполнением решения.
Деловое общение преподавателя и учащихся происходит чаще всего в форме беседы и выступления преподавателя перед коллективом класса. С этими двумя формами рекомендуем подробно ознакомиться по источникам к теме.
6. Регулирование и контроль в системе педагогического менеджмента. Регулирование – это процесс устранения отклонений текущих показателей от плановых заданий (17). Контроль выступает как функция управления, назначение которого – выявление степени соответствия процесса плановым показателям или естественному ходу процессов. Контроль способствует повышению устойчивости и эффективности управления, стабилизации ситуации.
Эффективность контроля зависит:
1) от принятых теоретических подходов к контролю как функции управления, то есть назначения, роли, целей функции контроля в системе управления;
2) принятых методик организации функции контроля;
3) системности и комплексности осуществления функции контроля;
4) инструментальной основы функции контроля, степени ее точности и допустимой погрешности;
5) полноты анализа выявленных причин отклонений ( ).
В практике управления существует своего рода технология контроля. Прежде всего следует выбрать концепцию контроля (система, процесс или частные проверки; предмет и цель контроля; контролирующий орган) и определить его цели.
В основу любой системы контроля должны быть положены следующие основные требования-критерии ( ):
1) эффективность (успешность, полезность, целесообразность) контроля;
2) эффект влияния на людей;
3) выполнение задач контроля;
4) границы контроля (соблюдение установленных законодательством норм; соблюдение прав и свобод личности).
Различают следующие виды контроля:
1. Предварительный (направляющий) контроль, его назначение – предупреждение нежелательных последствий от принятия и реализации решений; средство осуществления предварительного контроля – реализация определенных правил, процедур и линий поведения.
2. Текущий (просеивающий, «да/нет» контроль) контроль осуществляется в процессе принятия и реализации решений с целью приближения к регламентированному ходу.
3. Заключительный (последующий, обратный) контроль, его цель – помочь предотвратить ошибки в будущем, оценить и вознаградить исполнителей и т. п.
В процедуре контроля есть три четко различимых этапа:
1 этап – установление стандартов (конкретных измеряемых целей, временных рамок и критериев).
2 этап – сопоставление достигнутых результатов с установленными стандартами.
3 этап – принятие необходимых корректирующих действий или регулирование.
В зарубежной литературе предлагаются следующие советы менеджерам для использования эффективного контроля ( ):
1. Всегда помните, что контроль должен рассматриваться и устанавливаться как позитивная деятельность.
2. Поддерживайте включение ваших подчиненных в контроль их собственной деятельности. Самоконтроль часто оказывается самым лучшим контролем.
3. Сосредоточивайте контроль на результатах, а не на деятельности и внешнем виде.
4. Регулярно переоценивайте контроль, чтобы убедиться, что он все еще необходим и соответствует ситуации.
5. Включайте подчиненных в разработку методов и осуществление контроля.
6. Помните, что некоторое отклонение от стандартов является нормальным явлением.
7. Наблюдайте как за позитивными, так и негативными отклонениями. Будьте уверены в своем признании и оценке позитивных отклонений.
8. Остерегайтесь подчиненных, которые выступают против контроля, потому что они не хотят быть слишком ограниченными или «потерять свободу». Их сопротивление на самом деле может происходить из желания избежать четкой ответственности за результаты деятельности.
Специфика образовательного процесса накладывает свои специфические требования-условия к контролю образовательного процесса( ):
1. Общие принципиальные положения: генерализация, интеграция, гуманизация, индивидуализация, дифференциация.
2. Частные условия системы контроля образовательного процесса: плановость, систематичность, гласность.
Цели контроля образовательного процесса тоже имеют свою специфику ( ).
Основные методы осуществления контроля;
- наблюдение за деятельностью субъектов образовательного процесса;
- посещение и анализ учебных занятий, внеучебных мероприятий, кружков, факультативов, спортсекций и т. п.;
- изучение и анализ школьной документации и продуктов деятельности учащихся;
- беседы с учителями-предметниками, классными руководителями, учащимися, их родителями;
- анкетирование учащихся, родителей, преподавателей.
Вся эта информация тщательно анализируется, результаты анализа сопоставляются с установленными стандартами и, при необходимости, процесс регулируется и корректируется.
Контроль в образовательном учреждении носит персонифицированный характер, так как контролируется деятельность конкретных людей. По содержанию (предмету) деятельности объектами контроля выступают урок, тематические и поурочные планы работы преподавателя, ученические тетради, выполнение программ и других документов, качество знаний и т. п.
Тема 3. Школа как педагогическая система и объект управления.
План:
1. Школа как педагогическая система и объект управления.
2. Система внутришкольного управления.
3. Нововведения во внутришкольном управлении.
4. Управление инновационными процессами развития школы.
1. Прежде всего рекомендуем вернуться к первой теме для актуализации знаний о понятиях «система», «педагогическая система», «социально-педагогическая система». Школа является открытой социально-педагогической системой, социальным институтом воспитания. Характеристики ее даны А. М. Моисеевым (). Она создается обществом; призвана выполнять социально задаваемые функции и цели; не может существовать без детей, учителей, руководителей («приходящих из общества» людей); не может работать без выделяемых обществом финансовых материальных и т. п. ресурсов; не может полностью абстрагироваться от социальной ситуации; ее успех зависит от успешности действия других институтов воспитания; сама способна существенно влиять как на внешнее окружение (социум) так и на общество в целом.
Наиболее распространенной структурой школы как системы является двухкомпонентная структура. Один из них – управляющая подсистема, представляющая «собой сочетание административно-хозяйственных звеньев и различных органов функционального проявления педагогического и ученического коллективов» (М. А. Портнов). Структура этой подсистемы в большинстве школ представлена четырьмя уровнями управления:
1 уровень – директор школы,
2 уровень – заместители директора и менеджеры среднего звена (школьный психолог, социальный педагог и т. п.),
3 уровень – учителя (воспитатели, классные руководители),
4 уровень – учащиеся ( ).
Другой компонент – управляемая подсистема – единство учебной, воспитательной, методической, внеклассной и т. п. подсистем меньшего порядка. Основное место в этой подсистеме принадлежит ученическому коллективу: уровень общешкольного коллектива, уровень классных коллективов.
Изучив системный подход к педагогическим явлениям и педагогической действительности, проструктурируйте по разным основаниям педагогическую систему – школа. Обсудите разные варианты структур, выявите и охарактеризуйте связи между компонентами.
Обратимся к положению – школа как объект управления. Объект определяется как предмет познания и деятельности человека, субъекта (В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов и др.); то, на что направлена деятельность.
Объектами управления являются школа как целостная система и отдельные ее подсистемы. Так объектами могут быть педагогический или ученический коллектив, система воспитательной работы школы, учебно-воспитательный (педагогический) процесс, преподавание какого-то предмета и т. п.
Управленческая деятельность по отношению к объекту решает задачи: поддержание его стабильности, адаптация к новым (изменяющимся) условиям (среде), развитие объекта управления и т. п. Причем эти три задачи решаются одновременно: адаптируясь, надо иметь в виду перспективу развития, стабильно и успешно функционируя, надо помнить, что «единственно постоянным фактором являются перемены» (Р. Уотерман).
Две ипостаси школы: как педагогическая система и как объект управления – две стороны одного и того же феномена. Поэтому следует прежде всего рассмотреть общее устройство школы как системы, а затем обратиться к важнейшим объектам управления внутри этой системы.
Прежде всего обращаем внимание обучающихся на устройство школы как открытой системы ( ).
Ввиду значимости вопроса, остановимся на его анализе подробнее. Авторы концепции (А. М. Моисеев и др.) под результатом понимают систему знаний, умений и навыков (специальных и общеучебных); определенный уровень воспитанности учащихся (выраженный в степени развитости мировоззрения, мотивации, опыта (деятельностного, поведенческого, социального), качеств личности);.определенный уровень развития интеллекта, воли и др. психических процессов; креативность, уровень развития творческих способностей; навыки здорового образа жизни.
Любая система имеет не только выход – результат, но и вход – ресурсное обеспечение. Оно представлено контингентом учащихся и кадрами, инфраструктурой, финансовыми, материально-техническими и информационными ресурсами, программно- методическим, психологическим и нормативно-правовым обеспечением. Спецификой образовательной системы, школы как педагогической системы является учет образовательных потребностей, ожиданий, запросов, ценностных ориентаций «заказчиков» (в рисунке это обозначено как источники социального заказа школе).
Внутренняя среда организации (школы) представлена блочно: во-первых, люди организации – ученики, педагоги, вспомогательный персонал, менеджеры организации; во-вторых, философия, миссия, политика, стратегия (по терминологии и смыслу научного менеджмента) и модель выпускника; в-третьих, собственно педагогическая система с подсистемами обучения и внеучебной деятельности, с происходящими в них образовательными процессами на основе содержания, организации и технологий.
Другая сторона вопроса – школа как объект управления. При этом приоритетным объектом выступает любая ее подсистема в зависимости от условий, реалий конкретной ситуации и конкретных коллективов. Тем не менее, опираясь на педагогические исследования, опыт, можно указать наиболее возможные объекты управления (развития).
Во-первых, школа как целостная система: управление каждым ее элементом и взаимосвязями между ними, их эффективность для создания благоприятных условий деятельности учащихся и учителей; управленческое обеспечение достижения ожидаемых результатов; управление реализацией образовательных программ, удовлетворяющих потребности заказчиков всех уровней (от государства, общества до конкретного школьника).
Во-вторых, критерии и показатели оценки деятельности школы. Основанием для обновления и выработки их являются: государственные стандарты, модель выпускника современной школы, затраты (временные и др.), мотивация школьников и т. п.
В-третьих, качество образования как объект управления (), мониторинг качества образования в школе ( ). Подробнее ознакомьтесь с вопросом по указанным источникам
и обсудите особенности управления качеством образования в школе.
В-четвертых, культура школы, ее организационное поведение, индивидуальность. Рекомендуем уточнить понятия «культура организации», «организационное поведение», изучив литературу по менеджменту (см. список к теме.). Затем составьте содержательное описание организационной культуры конкретной школы на основе нижеследующих характеристик (Ф. Харрис и Р. Моран):
- осознание работниками (учащимися и учителями) себя и своего места в организации;
- коммуникационная система и язык общения;
- внешний вид, одежда и представление себя на работе;
- осознание времени, отношение к нему и его использование;
- взаимоотношения между людьми в организации;
- ценности и нормы;
- процесс развития работника и научение;
- трудовая этика и мотивирование и т. д.
При этом выделите индивидуальность данной школы.
Для современной системы образования и педагогики характерен поиск новой парадигмы. В этой связи объектом управления является, в-пятых, философия школы, осознание и формулирование ее миссии, создание концепции перехода от формирования личности к ее развитию, к созданию комфортных условий для этого, аксиологический подход к построению всей жизнедеятельности субъектов школы.
Педагогическая (образовательная и воспитательная, учебно-воспитательная) система школы – объект управления. Научно-теоретической основой при этом является теория управления сложноорганизванными системами. Речь идет об управлении организационной структурой, образовательным процессом, внешними и внутренними связями, школьными технологиями, мониторингом, реализацией содержания образования и воспитания.
Одним из самых важных объектов управления являются людские ресурсы – персонал организации, поскольку именно люди обеспечивают результативность любой организации. Кроме того, управление человеческими ресурсами имеет специфику, а именно: люди наделены интеллектом и их реакция на управление эмоционально-осмысленная (двусторонность взаимодействия); люди способны к постоянному совершенствованию и развитию (источник повышения эффективности деятельности организации); труд людей мотивирован (мотивация деятельности – средство связи личных целей с целями организации, средство управления поведением работников (учащихся, учителей) в направлении достижения целей).
2. Обозначив структурные объекты управления школой, необходимо обратиться к системе внутришкольного управления.
Прежде всего система представляется структурой управленческих органов в школе. И. Ф. Харламов их делит (условно) на три группы:
Первая – органы коллективного руководства школой (назовите их и дайте описание их функций).
Вторая – должностные лица школы (приведите перечень должностных обязанностей каждого из них).
Третья – руководящие органы различных общественных организаций и формирований учителей, учащихся, родителей. (Какие общественные организации и формирования существуют в современной школе? Какие педагогические и управленческие задачи они решают?).
Задачи внутришкольного управления при такой структуре:
- организация взаимодействия делового сотрудничества;
- координация и согласованность работы каждой подсистемы;
- повышение эффективности реализации их специфических функций.
Спецификой внутришкольного управления является его ориентированность на результат, достижение спрогнозированного уровня образованности, воспитанности и развитости выпускника. В этой связи следует вернуться к вопросу управления качеством образования как гаранта качества выпускника.
Деятельность внутри школы регламентируется Уставом – написанным сводом, собранием правил, определяющих устройство и деятельность школы как образовательного учреждения.
При изучении вопроса обратитесь к статье 13 Закона РФ «Об образовании». Затем ознакомьтесь с конкретным Уставом конкретной школы. Выскажите свои суждения, составьте проект-схему Устава «своей» школы («если бы я был директором школы, то предложил бы …»).
Согласно Закону РФ «Об образовании» (статья 35), непосредственное (единоначальное) управление школой осуществляет директор, который может быть назначен соответствующим отделом образования, избран коллективом ОУ, нанят учредителем. Внутришкольным коллегиальным органом управления является и Совет школы.
Совет школы играет большую роль в создании творческой атмосферы, здорового психологического климата, в совершенствовании обучения и воспитания школьников.
Конкретизируйте эту роль, приведите примеры методов и приемов деятельности Совета школы в этих направлениях.
Во внутришкольном управлении особое внимание уделяется вопросам демократизации управления школой.
Демократический стиль управления предполагает коллегиальность принятия решений, полную гласность в работе, отчетность руководителей перед общественными органами внутришкольного управления.
Задачи демократизации управления решаются созданием в школе общественных органов внутришкольного управления: общешкольных советов, педагогических советов (школы и малых педсоветов), родительских комитетов, ученических органов управления и самоуправления.
Проявлениями демократичности являются: «партисипативность (от англ. Participate – участвовать), то есть участие в управлении максимально возможного числа подчиненных, широкое привлечение учителей, учеников, родителей, спонсоров к работе самых разных органов внутришкольного управления; выборность руководителей; наличие коллегиальных органов управления; широкое использование процедуры голосования; подчинение меньшинства большинству при создании условий свободного волеизъявления меньшинства; гласность и открытость в принятии решений; доступ всех заинтересованных лиц к управленческой документации и информации и др.» (22).
В числе главных, магистральных направлений развития внутришкольного управления называют (22): усиление ценностно-целевого характера управления; ориентацию на конкретные образовательные результаты; рост интегративности управления, его способности создавать и использовать оптимальные структуры связей и отношений в школе и вне ее, их скоординированность; усиление опережающей роли управления; рост партисипативности управления.
Проанализируйте каждое из этих направлений и спрогнозируйте (на гипотетическом уровне) дальнейшее развитие внутришкольного управления.
3. Нововведения во внутришкольном управлении.
Нововведение может быть определено как идея; как процесс введения новых элементов, подходов, принципов вместо действующих; как результат творческого процесса в виде новых услуг, технологии, метода и т. д.
Инновационная деятельность – это один из аспектов управления развитием школы. Эта деятельность характеризуется процессами, состоящими из этапов возникновения, разработки и реализации (внедрения) новшеств. Успешность инновационной деятельности в условиях внутришкольного управления зависит от обоснованности выбора и грамотности разработки новшества, организации его реализации и от заинтересованности, готовности, активности субъектов образовательного процесса.
Инновации подвержено прежде всего содержание образования. Учебный план в своей вариативной части дает большие возможности для этого. Национально-региональный и школьный компоненты учебного плана и соответствующие им образовательные программы представляют собой инновации на уровне региона и индивидуального ОУ.
Любой инновационный процесс предполагает определенную этапность.
Схема 1.
